提起語文教師郭初陽，業内同行往往稱呼他為“新生代語文教育領軍人”或“體制教育的反思者”。2005年，郭初陽以一堂公開課《項鍊》震驚教壇，并由此拿到了全國語文課堂教學大賽的冠軍。此後，他的公開課仿若“巴黎時裝發布會”，令人充滿期待，也令人屢屢驚歎。

　　2020年9月，《郭初陽的語文課》出版。這是一套小書，個頭不大，共有12冊，其中有10冊是課堂實錄，還原了郭初陽二十多年來的10個經典課例。兒童哲學課，他與學生們探讨什麼是自由、平等與智慧；批判性思維課，他與學生們運用媒體“事實核查”的方式，一起考證“林肯是否真的是鞋匠的兒子”；小說閱讀課，他将《項鍊》的女主人公與灰姑娘之間的關系一一鋪陳；散文閱讀課，他将馮骥才《珍珠鳥》與斯蒂芬·茨威格《象棋的故事》聯動，引人重新思索“鳥”與“籠”的關系……以經典文本為起點，郭初陽帶着學生走向文學，走向哲學，走向社會，走向更為廣闊的空間。此時，語文便成了孩子打開世界的道路。

　　走向獨立教師的路

　　回顧自己24年的語文教學生涯，郭初陽把它分為三個階段，正好可以借用尼采精神的三種變形：駱駝、獅子、小孩。“駱駝”代表被動地聽從安排。1996年，從杭州師範學院畢業後，郭初陽在杭州市翠苑中學任教，成了一名普通的語文教師。在曆時6年的第一段教育生涯中，郭初陽有4年的時間都在初三年級擔任把關教師。“研究教材、評估命題、打磨應試技能……當時更多的還是考慮如何幫助孩子們通過考試，有一種駱駝負重前行的狀态。”第二個6年，郭初陽調入杭州外國語學校。在這所寬容大氣的學校裡，教學氛圍也非常自由，郭初陽帶着學生在語文課上做了許多探索。精神上的自主性被激發，從“駱駝”變為“獅子”，代表着由被動變主動，希望創造新的價值，以獲取更多的自由。2008年，郭初陽離開了執教6年的杭州外國語學校，随後在杭州“越讀館”擔任語文教學負責人，開始以更為獨立的語文教師身份探索語文教育，從此進入了“小孩”的階段。“我把這裡的孩子理解成更低齡的嬰孩，他是天真的、無知的。所以第三個階段的起步就是回到一個完全忘卻的狀态，什麼都沒有，要向自己内心深處做一些更深的挖掘。”

　　離開學校之後，郭初陽需要自行研發教材，并接受來自市場、家長和學生的檢驗。“我們所做的語文課，從某種意義上來講就是文學課，我們從來不做練習，也不會談任何與語文考試有關的内容。當我們面向市場，重新回歸文學，我們要活下去，完全是通過語文課本身的魅力，讓孩子們在這裡感受語文的樂趣與迷人之處，從中獲得營養，并在更高的層面上幫助他們進行心靈建設。”

　　當沿着這樣的思路開始時，郭初陽面臨一個很大的難題——“面向巨大的虛無，我發現原本的那些經驗似乎都不再适用了”，他需要建設一套完全屬于自己的課程體系。在從無到有的過程中，郭初陽僅遵守兩條原則——一是選取偉大的文學作品，二是關注與該年齡段孩子的适配度。郭初陽為孩子們講國際安徒生獎獲得者羅大裡的作品《水晶人》，講諾貝爾文學獎獲得者川端康成的《父母的心》，講幽默作家馮内古特的作品《哈裡森·伯傑隆》……在他看來，教師有點像紅娘，在學生與偉大文學作品之間牽線搭橋。而語文教學的過程，便是一名教師帶領一群學生，努力與偉大作品交流的過程。“在孩子的成長塑形期，他們在慢慢地塑造自我，形成一個外在的構造，此時内容的填充就顯得尤為重要。如果孩子能在這個階段接觸偉大的文學作品，萌生對真理的探索精神，他成長的根基就會立得比較穩。”

　　在“可教的時刻”相遇

　　郭初陽的課堂是自由的，又是缜密的；是輕松的，又是緊張的。這些看似矛盾的狀态，經由他的穿針引線，可以很奇妙地結合在一起。“孩子們在心态上是放松的，但在精神上又是緊張的，就如同玩一個燒腦的遊戲，必須全神貫注，但又樂在其中。”

　　當學習的人有一顆渴慕的心，教授的人既想教又能教，師生又恰恰在某個“可教的時刻”相遇，好的教育就自然發生了。“可教的時刻”，有的時候是教師預設的，有的時候是臨時發生的。郭初陽舉了兩個例子。

　　前段時間，郭初陽上了一節名為《猜測一首詩》的公開課。這首詩是奧地利詩人裡爾克的《嚴重的時刻》。郭初陽在課堂上設置了兩處猜測，一是讓學生們猜每一節的4個動詞，二是猜測在這首詩中一個重複出現4次的成語。當猜測成語時，學生們給出了五花八門的答案。他們把自己的答案填進詩中朗讀，每讀一個答案，現場就一陣爆笑。

　　學生A：此刻有誰在世上的某處哭，嘔心瀝血地在世上哭，在哭我。

　　學生B：此刻有誰在夜裡的某處笑，悄無聲息地在夜裡笑，在笑我。

　　學生C：此刻有誰在世上的某處走，神出鬼沒地在世上走，走向我。

　　學生D:此刻有誰在世上的某處死，悲喜交加地在世上死，望着我。

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　　“答案到底是什麼呢？每個人都很好奇。當所有人的胃口都被吊起來時，當所有人都‘嗷嗷待哺’的時候，可教的時候就發生了。此時揭示答案——無緣無故。那麼，為什麼是這個詞呢？”這便是一個教師通過教學環節的設置所營造出的“可教的時刻”。

　　第二個例子，來自郭初陽的一位同事。那節語文課講的是朱自清的《荷塘月色》。師生們正研讀首段——這幾天心裡頗不甯靜。今晚在院子裡坐着乘涼，忽然想起日日走過的荷塘，在這滿月的光裡，總該另有一番樣子吧。月亮漸漸地升高了，牆外馬路上孩子們的歡笑，已經聽不見了；妻在屋裡拍着閏兒，迷迷糊糊地哼着眠歌。我悄悄地披了大衫，帶上門出去。

　　忽有一生舉手提問：“他為什麼要帶上門？”教師和衆生都愣了一下，沒有明白這個問題的要點。“門這麼重，他是怎麼帶着走的？”舉手者繼續問道。寂靜了片刻，大家反應過來後，整個學堂都被笑聲盈滿了。

　　這便是一個臨時發生的“可教的時刻”。“如果是一位沒有經驗的老師，他可能會解釋一下就草草帶過。但我們完全可以抓住這個契機，把‘門’作為文本解讀的切入點。”譬如，這篇文章始于“門”也終于“門”，“門”在此處有何含義？現代文學史上還有另一扇著名的門，來自魯迅《我們現在怎樣做父親》，魯迅之門與朱自清之門，有何異同？

　　如何讓“可教的時刻”成為課堂的高光時刻？郭初陽對此的答案是：“這有賴于師生彼此的信賴與理解，課堂上自然、輕松、活潑的氛圍，以及優質文本和有質量的問題。衆多因素的合力之下，也許會迎來一個高光時刻。”

　　課堂是河流，也是戰鬥，是戲劇，也是導火索

　　郭初陽的備課過程，近似學者在做一項調查研究——考證、解讀、闡發、引申，選擇優質的素材，并将它們按照合理的方式組織起來。課前的步步為營，造就了課上的環環相扣。在探索“如何備好課”之前，或許得先明白“什麼是一堂好課”。郭初陽用了四個類比，幫助我們理解課堂的不同側面。

　　課堂就像一條河流，充沛的思維流，能夠給學生帶來深刻的體驗。“若是幹癟的單篇文章，信息量不足，思維的河床就幹涸了，學生便會覺得無聊、沉悶。因此我們在備課時要考慮的第一個要素，就是文本是否天生具備很大的蓄水量。如此，不論學生沉潛進入某一則材料，還是從這則材料泅渡到下一則，都在充沛的思維流中，閱讀如靜水流深，讨論如水庫開閘，一路水花激蕩，自然不會覺得無趣。”

　　課堂也像一場戰鬥。“就如戰鬥前的排兵布陣，教師在課堂正式開始前，應對教學的兵馬彈藥做到恰到好處的安排，等到戰鬥的号角吹響，主角就是學生了。”郭初陽的課堂上，許多素材的出現往往出人意料，又在情理之中。如在《牧人的故事》一課中，他利用圖畫書《鲸魚》和短片《十的次方》，幫助學生從“微觀”到“宏觀”，從虛構世界到真實世界，理解“迫使一個意見不能發表的特殊罪惡，乃在它是對整個人類的掠奪”這句話在社會生活中的現實意義。又如在《珍珠鳥》一課中，他通過呈現電影《群鳥》的一個片段，促使學生對“籠子”有了不同視角和更深層次的思考。

　　課堂還是一出戲劇。“年輕教師樂意把自己視作戲劇中的明星，但是資深教師明白，教師的正确位置應是一出戲劇裡的導演，課堂是屬于學生的舞台。”在郭初陽的課堂上，話筒會在學生手中依次傳遞，每個學生都有平等的發言機會。無論朗讀課文還是讨論交流，課堂上回響最多的是學生的聲音，而郭初陽隻是傾聽、回應，或點撥幾句。

　　課堂更是一根導火索。郭初陽眼中的優質課堂是這樣的：上課的過程就是導火索燃燒的過程，火星四濺，噼裡啪啦，宣布下課的那瞬間，最好是導火索引爆的那一刻，産生的巨大力量将把學生推向更多經典文本。“所以一節課結束之後，學生們爆炸性的思考和閱讀才真正開始，他們将充滿好奇心與樂趣，去閱讀大量的文本。”

　　在45分鐘的起承轉合中，在課與課的互相映照中，許多樸素的道理逐漸彰顯。郭初陽有一句最愛的教育名言，來自美國教育心理學家布魯納的“三任何”理論，翻譯成中文，僅有27個字——任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。于郭初陽而言，尋找某種恰當的形式，是其安身立命的一門學問。這種形式，可以是一場關于文字的遊戲，可以是一次對公共生活的介入，也可以是一種跨藝術的融合。“簡而言之，我們可以跟中小學生談論任何話題，隻要找到恰當的方式。”

　　— END —

　　來源 | 本文刊于《教育家》2021年4月刊第2期

　　作者 | 本刊記者 王夢茜

　　設計 | 朱強

　　統籌 | 周彩麗

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