本文圖片均為光明圖片/視覺中國

【世界教育之窗】

“到哪裡去找回我們在信息中丢失的知識，到哪裡去找回我們在知識中丢失的智慧？”美國作家艾略特（T. S. Eliot）這句詩道出了信息、知識與智慧之間的關系，也暗示了它們各自的價值。任何事實、描述、觀點和意見都可以被認為是信息，但隻有那些有充足證據或理由支持的、真實的信息可以被認為是知識。

1.信息與知識的關系

批判性思維運動的主要倡導者之一，理查德·保羅（Richard Paul）指出，我們必須将“擁有信息”與“擁有知識”區分開來。從信息到知識的轉化，事實上暗含了一個批判性思考的過程，包括尋求可靠證據、有效推理和探讨更多可能性等步驟。不幸的是，這個過程經常被學校教育所忽略，很多教師是以傳遞信息的方式教授知識，學生隻需被動地接收，不求甚解地将各種事實、觀點、表述乃至解題方法儲存在大腦中。隻要在考試時能夠順利地把它們提取出來，教學就取得了成功。這樣的教育方式不僅無法發展學生的高階思維，而且會削弱甚至扼殺學生的好奇心和創造力。OECD最近發布的全球青少年社會與情感能力測評結果充分說明了學校教育這種消極影響，無論性别和社會經濟背景如何，15歲學生在好奇心和創造力等方面的得分都顯著低于10歲兒童，而且這已經成了一種全球性的教育現象。

一些人聲稱，學校教育的主要功能是“傳授知識”，但如保羅所言，很難想象一個受過良好教育的人卻無法獨立思考。教育不應該隻是一個将信息硬塞進人的頭腦中的過程，而是應該有意識地教授批判性思考的方法和原則。保羅将“批判素養”定義為一種訓練有素的自我引導和校準的思維方式，意在通過公正的方法使思考的質量達到最佳水平。他建構了一個批判素養的發展模型：首先，識别普遍的理智标準，即無論是任何學科領域、主題或問題情境，我們都追求達到這些标準（包括公正、清晰、正确、相關、準确、深度、廣度、重要性、邏輯性）；其次，我們需要将這些理智标準運用在評估和規範思維過程的各種推理要素（包括設定目标、提出問題、運用信息和概念、做出推斷和假設、思考意涵和結果、建構觀點和意見），比如檢視自己在做推斷時是否合乎邏輯，能否從多視角出發免受偏見和利益的影響；最後，這種反思和内省的訓練将培養和增強個體的理智品質（謙遜、同情、自主、正直、勇氣、堅毅、自信、公正等），這些品質使學生能夠成為一個理性、公允、果敢且負責任的公民。我們或許很難對艾略特所講的“智慧”下一個清晰的定義，但批判素養應當是其重要的組成部分。

2.知識的發現者和創造者

批判素養在認知上的重要作用是促使學生從信息的被動接受者轉變成知識的發現者和創造者。當今學校教育過度迷戀信息傳遞，其原因可能不是它們更有價值，而是由于這是一種更簡單的教育方式，在教學上更容易掌控，其結果也更容易通過紙筆考試去測量。任何以“知識”傳遞有助于提高學業成就為理由的辯護都可能犯了循環論證的錯誤，因為在很多情況下，考試本身就被設計去考查學生知道什麼，而非他們的思維能力。當學生的頭腦儲存了越多事實性知識時，他就越有可能在考試中脫穎而出，但這些知識很可能是惰性和僵化的，既無法幫助我們應對實踐中不斷浮現的新問題和挑戰，也無法幫助我們從洶湧襲來、真假難辨的信息浪潮中獲取任何真知灼見。

相較之下，批判素養顯得尤其重要，其基本預設是知識帶有社會建構性，因而要求學習者會從多個領域或視角出發思考和分析問題，檢驗每一個知識主張背後的證據或預設，審視推理的過程是否符合理智标準，通過不斷證僞發現和創造有意義的新知。這也是現代科學知識增長的基本模式。

批判素養也是閱讀素養最核心的部分。保羅認為，如果我們不把閱讀材料當作是确鑿無疑的東西時，那麼真正幫助我們理解的不是背景知識，而是背景邏輯。某本書的作者、戰争爆發的日期、神話故事的人物、化學物的名稱、物理現象，類似的瑣碎知識數不勝數，一個人不可能把它們全都記住，而且這些浮于表面的東西對于深層理解也不起決定性的作用，否則任何陌生領域或主題的文章對我們來說都是一些不可理解的“天書”。

一個具備批判素養的閱讀者至少會探讨四個維度的背景邏輯：一是觀點的來源和證據；二是論證的結構；三是觀點的意涵，即接受這種觀點意味着什麼；四是不同觀點或概念之間聯系、相似點與不同點。對于這些維度的思考可以幫助我們厘清作者的基本思路，分辨作者的觀點是否可信，并且快速掌握某一領域的基本邏輯與原理。一些實證研究也表明，批判性思維能力較強的學生在學習其他學科課程時擁有更強的理解、分析和問題解決能力，從而有助于他們在學術的道路上走得更遠。

3.知識關乎社會公正

發展批判素養才能帶來真正的教育公平。核心知識運動的支持者認為，貧窮和弱勢群體兒童在學業上陷入困境的根本原因是他們在學校之外缺乏習得主流話語和知識的途徑，作為一種必要的補償措施，學校必須教授核心知識來維持教育公平。但這種觀點忽略的一點是，這些兒童在進入學校時并不是一塊白闆，而是帶着自己的文化身份和生活經驗。核心知識教學在本質上是把他們的文化身份和先前知識看作進入主流社會的障礙，必須被根除和舍棄。他們要麼抗拒學校教育并陷入學術失敗的困境，要麼逃離自己的原生社區和設法融入主流文化，而這恰恰是更大的不公和不平等的根源。在過去一百多年，類似的事情持續地發生在美國非洲裔和拉美裔兒童身上，即便有少數幸運兒成功地通過教育實現了階層躍遷，他們也難以對這種系統性的“文化霸權”提出挑戰。

阿普爾（Michael W. Apple）、吉魯（Henry Giroux）等批判教育學者提出，要真正改變這種局面，教師必須反思知識的合法性問題，即教授的是誰的知識，這是由誰以何種方式決定的，以對現實教育不公的問題有更深刻的認識，并敢于将這樣一種洞見運用于教育實踐中，比如把這些弱勢社群所積累的文化和經驗視為一種“知識基金”，作為課程和教學的出發點。教師還要通過培養批判素養為學生賦權增能，在未成熟的心靈中埋下追求公平與正義的種子，使這些未來公民能夠批判地觀察社會，在必要時有勇氣和能力維護正義以及推動社會變革。這是一個漫長且艱辛的道路，自弗洛伊德事件以來，美國加強了強調共同核心知識的“愛國主義教育”，同時很多州頒布法令禁止公立學校教授“批判種族理論”以及使用其他非主流叙事的閱讀材料，比如基于印第安人或黑人的視角書寫的曆史材料，這都顯示了在學校教育中發展批判素養将會面臨的強大阻力。

4.通過知識塑造的虛假美國

發展批判素養是建立一個道德、理性和開放的社會的基礎。核心知識的倡導者認為，國家的每個公民都必須共享相同的文化素養、知識和語言才能形成統一的國家認同和身份。但如果缺乏批判素養，僅通過将特定的知識與話語神聖化，通過某種宏大叙事來塑造意識形态，以此達到維持社會秩序與控制的目的，那麼教育很容易成為滋長狹隘的民族主義和種族主義的溫床。更甚的是，很多文化觀念或“知識”本身是建立在偏見或歪曲的事實之上。

保羅描述了美國教育經常向學生灌輸的一些帶有偏見的主流文化觀念和話語：美國是受上帝眷顧的“山巅之城”——在國内，美國是最自由的，并且提供了最大的向上流動的機會，每個人都可以追逐自己的“美國夢”；在國外，美國是熱愛和平與支持人權的文明燈塔，美國對其他國家的“幹預”隻是為了幫助那些被獨裁統治的人建立一個更民主的政府，即便這些人尚未覺醒和理解民主的好處。這些觀念和話語被新聞媒體進一步放大，并深深地植根在美國人的頭腦中，造就了一個自大、好戰和輕視他國的美國。當這些基于偏見的文化觀念被當成是真理、不加批判地接受，那麼學生就很可能淪為被政治力量随意利用和操縱的工具。

誠然，每個社會都不可避免會有一些文化觀念建立在偏見、誤解、仇恨或刻闆印象之上，它們也很可能是構成某種身份認同的一部分，并且潛移默化地影響着每一個成員。大多數人也習慣于順從群體所施加信念、規範和行為方式，因為這是在群體中生活最安全和舒适的方式。但如保羅所言，文化觀念并非固定不變的，我們需要在維持群體中心思維與追求獨立良知之間取得平衡。隻有具備批判素養，我們才能夠把有偏見的部分從我們的思維中分離出來，超越自己所屬的群體去思考。随着社會整體批判素養的提高，越來越多人開始拒絕盲從，并批判地檢視這些落後觀念，它們就會逐漸被人們從社會的文化詞典上移除，人們也會對哪些價值和信念真正值得追求形成新的共識。在這一過程中，社會的道德和理性水平得以提升，身份認同的内涵得以更新，社會也會朝着良性的方向發展。

（作者：伍紹楊，系華東師範大學國際與比較教育研究所博士研究生；鄧莉，系副教授）

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!