近年來，哈佛大學通識教育問題突出，統領性原則和理念被肢解、學科結構不平衡。今年秋季，哈佛大學啟動通識教育課程改革，旨在幫助學生做好準備，在當今世界智慧地生活，使他們成長為深思熟慮、富有貢獻的社會成員。

2018年秋季，哈佛大學通識教育課程的新框架正式啟動，旨在幫助學生在當今世界智慧地生活做好準備，使他們成長為深思熟慮、富有貢獻的社會成員。

哈佛大學本科生教育的使命是培養世界公民和領導者，通識教育是核心塑造力量。通識教育是本科獲得學位必須學習的課程，是哈佛大學課程的中心。

2002年10月，哈佛大學啟動了全面綜合的本科生課程改革，通識教育改革是核心内容和中心任務。2007年5月，通識教育課程方案通過教師團立法，在2009級新生中首輪試用。

2014年春季首輪試用期剛結束，文理學部主任史密斯（Dean Smith）即組建通識教育評審委員會（GERC）全面評估通識教育課程實施情況，并提出通識教育改革建議。

改革勢在必行

師生更加重視各類别的學科優勢，通識教育統領性原則和理念被肢解

哈佛大學現行的通識課程明确地圍繞全球性目标，在以下四個哲學原則中得以體現：關注與公民品質本性相關的宏大問題；探索不同社會和文化中所産生、所支持、所構成的身份認同問題；探究人們言行的倫理維度；檢驗個人、社會、科學、技術的變遷本質，包括人們如何建設性、批判性地回應變遷。

2015年2月，哈佛大學通識教育評審委員會提交中期報告，重點梳理現行通識教育課程存在的問題。通識教育課程缺乏清晰的身份識别、邊界不确定且不斷拓展。通識教育課程沒有複審制度，導緻課程數量逐年膨脹，影響了身份識别和質量保證，以至于管理者無力提供有效的資源支持。八個類别重點體現分配必修理念，各類别學科互不相幹，具體激勵目标模糊不清，師生更加重視各類别的學科優勢，通識教育統領性原則和理念被肢解。

哈佛大學通識教育評審委員會發現，因為類别描述學科優先且覆蓋面窄，一些很有價值的跨學科課程被排斥在外。分類必修課的隐性願望擴大了課程規模，使之超出了它所标榜的哲學目标的需要，削弱了通識課的哲學身份認同，讓師生覺得動機不明且突兀。通識教育課程存在三種顯性和隐性理念，這些理念相互抵觸，影響了現行通識教育課程實施，也發酵了對現行通識教育課程的不滿情緒。

此外，不同院系參與度差異很大，有的院系申報通識教育課程數量太少，導緻通識教育學科結構不平衡。有些通識教育還很難招聘到優秀助教，影響了教學質量。預測課程選修人數困難、助教經費不足，教師傾向于最大限度吸引選修人數并相應增加助教，以此作為資助院系研究生項目的方式。

改革理論依據

三種通識教育哲學理念體現了對高等教育在美國社會中角色認識的演變

在過去70年中，哈佛大學誕生三種通識教育哲學理念，理念差異體現了對高等教育在美國社會裡的角色認識的演變，每一種理念都擁有輝煌的曆史，在當今世界都能找到清晰有力的代表。

“博雅教育理念”宣稱，通識教育是博雅教育最富特色的關鍵組成部分，是以自由探究的精神開展，無關局部适切性和職業實用性，是公民和負責任的個人生活的必要準備。通識教育幫助學生理解對公民和道德決策有價值的文化與曆史背景，讓學生反思這個背景的預設定式，幫助學生想象更美好的未來。通識教育不看具體的專業知識，而是關注教育的整體目标和博雅教育目的等更基礎性的問題。通識教育是博雅教育至關重要的聲明，在不斷變化的世界裡為學生公民和道德參與社會生活做準備。

“分配必修課理念”主張，受過良好教育的人應該掌握或至少接觸一系列學科的研究方法和基本内容，分類必修課應是通識教育的中心組成部分。這種理念的源頭可以追溯到中世紀課程裡的“七藝”。21世紀的學者們不會認同中世紀對于重要學科的理念，即便他們所在學科直接源自“七藝”。

1914年洛威爾校長推行的“集中與分配制”、1978—2009年哈佛學院實施的核心課程都體現了這種理念。這種理念的結構具有雙重性：學生應該什麼都知道一些，而且在某些領域應該很精通。20世紀60年代末70年代初，社會變革風起雲湧，原有通識教育課程因政治沖突亟須變革，但沒有獲得全體教師認同的替代方案。核心課程摒棄圍繞單一目标加以組織的設想，不再強調必修某些具體内容或探讨某些主題，改為學習某個特定領域運用的程序和方法。總體而言，1978年推出的核心課程受歡迎程度難以超越1946年的通識教育課程。

“課程選修理念”強調，學生通過選修課程對自身教育負責是很重要的，學生有必要擁有廣泛的選修課，以便從教育體驗中受益。這種理念源于艾默生的自我實現教育理念，可以追溯到法國啟蒙思想家盧梭及浪漫主義運動（即艾默生将盧梭思想用于美國的運動）。1869年，艾略特校長按照這個理念推行課程選修制，讓學生自由選修課程。艾略特的課程選修制很快風靡全美，到1904年推廣到所有高等院校。

哈佛大學現行的通識教育理念是1946年通識教育理念的翻版，但1946年學生群體具有的政治同一性和國家一緻性不複存在，當今學生群體擁有更加多樣化的文化背景，畢業後分布在更廣泛的地區和領域，必須代之以全球性範式。

當今世界聯系日益緊密，多樣性和包容性是重要主題。通識教育的核心目标不再是讓學生理解在民主社會裡生活的責任和義務，而是讓學生理解各種公民參與的本質，認識到自身既是社會傳統的産物也是社會傳統的締造者，能夠識别并理解自己言行的道德維度，社會變革、科技進步和文化演進日益迅猛，很有必要做出更具靈活性、批判性和建設性的回應。在這個意義上，教育的使命是傳授在世界上智慧生活的藝術。

新課程框架

通識教育必修課内容與學生面臨的社會、倫理和技術挑戰密切相關

2016年1月，通識教育評審委員會在吸收教師團、學生、教學人員、行政人員的意見後提出通識教育新框架，同時體現以上三種通識教育課程理念，建議2018年秋季學期正式啟用。通識教育課程新框架将通識教育和分配必修課兩種目标加以區分，同時讓學生擁有更大自由選修課程。這種複雜遺産自始至終貫穿其中，三種理念互動是每次通識教育課程疊代的重要因素。通識教育新框架将公正地對待每一種通識教育理念，同時應對身份同一性及規模問題。

2018年秋季将推出的通識教育新框架主要由三部分組成：

四門通識教育必修課直接服務通識教育目标，由通識教育常務委員會審批。通識教育必修課将原來八個類别合并為四個類别：“美學、文化和诠釋”“曆史、社會和個體”“社會中的科學和技術”“倫理和公民”。通識教育課程必修課要求比過去少四門，通識教育課程總數也将少一半，同時增加自然科學、工程及應用科學的課程數量，每門課程學生數保持不變或更少。

通識教育必修課内容與學生面臨的社會、倫理和技術挑戰密切相關。通識教育課程的設計與院系課程不同，院系課程設計首先考慮學生需要掌握的研究方法和基本内容，為繼續學習本專業做好準備。通識教育課程設計則要考慮以下三個問題——本研究領域有哪些不可替代的社會價值或文化價值？對于不繼續學習本專業的學生而言，他們應該了解什麼内容，以便更好地體會它存在的價值？了解這些知識如何幫助學生以不同視角思考道德抉擇，或以不同途徑為公民社會做貢獻？每門通識教育課程通過評審後都将獲得編号和标簽，每類标簽之下都應有适當數量的課程，所有課程都要定期複審重新獲得批準，大部分“倫理和公民”課程可以擁有兩個标簽。

哈佛大學之前的通識教育課程由兩部分組成，前半部分是完全符合通識教育原則的課程，後半部分是250門左右滿足專業興趣的院系課程。今年秋季改革後，後半部分院系課程将被移到分配必修課，感興趣的學生仍可選修。分配必修課要求學生分别從哈佛文理學部“藝術和人文”“社會科學”“自然科學”三個分部，以及工程及應用科學學院的院系課程裡各選一門。不能選修初級和中級語言課程充數，同時要避開主修專業的課程。

此外，哈佛大學要求學生必修一門實證及數學推理課程，确保學生達到數學、統計和計算方法等量化技能要求，讓學生運用數據時能夠審辯性思考，為他們進行更高級的量化研究做準備。哈佛大學将成立專門委員會負責細化課程目标，評估當前這些目标的達成度，指導此類課程做出必要調整。通識課程應有多種水平選擇，以滿足不同學科背景學生的學習需求。此外，哈佛大學還要求學生學習一系列院系必修課，包括論文寫作、外語和量化工具課程等。

教育支持系統

制定更清晰的激勵措施鼓勵院系深度參與

改革後，哈佛大學升級了行政管理和經費支持系統，确保通識教育課程的中心地位和一流質量。通識教育常務委員會将增加人員、資源和權威，以便更好地募集、開發并維持高質量的通識教育課程。輔助性教師、教學人員和行政人員将做出更大努力，确保通識教育課程達成目标。通識教育課程需要跨越專業領域，哈佛大學制定了更清晰的激勵措施鼓勵院系深度參與，以平衡通識教育課程的學科、廣度和數量。

開發通識教育課程的教師，可以申請專門的信息技術小組協助建設課程網站，獲得經費聘請研究助理協助工作。開發跨學科課程的教師，還可以聘用其他院系的優秀碩士生、博士生。哈佛文理研究生院将鼓勵研究生參與教學，為他們提供培訓，協助教師招聘有經驗的助教，提供經費用于課程質量提升、教學活動和課外作業，教學成績突出的教師将在職稱評審、評優評獎等方面享受優待等等。助教主要負責主持小組讨論，每個小組學生數将控制在12—14名，通識教育課程助教将獲得額外補貼，接受通識教育課程教學培訓（主持小組讨論、評價學生表現和作業等内容），表現突出者将得到獎勵。文理學部三個分部負責人在評估院系年度聘任計劃時，将統籌考慮支援通識教育的需求，适當增加數字助教、導師及其他教學和行政崗位。

（作者單位：教育部教育發展研究中心）

《中國教育報》2018年10月19日第5版

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