組建區域教共體能産生“1 1大于2”的連鎖效應

王營

日前，浙江省杭州市、甯波市、紹興市、嘉興市的51所支援校與衢州市51所受援校簽訂協議，組成該省首批跨地區教共體結對學校。

根據協議，支援方與受援方将開展兩地師徒結對、異地跟崗鍛煉、線上線下示範課等活動。支援校至少安排3名優秀教師按1∶3比例與受援校教師建立師徒結對關系，師徒開展教學活動不少于5次。受援校至少安排一名教師在支援校異地跟崗鍛煉，時間不少于一個月。支援校向受援校開展同步課堂或送教下鄉示範課累計不少于10節，共享1門用于課後服務的線上拓展課程。雙方開展集體研修不少于10次，開展學生集體交流不少于1次。

提高薄弱學校教育教學質量，關鍵在于提升教師質量。在教師質量研究方面，走在世界前列的是斯坦福大學的哈努謝克教授，他的研究結果顯示，原本相同程度學力的孩子，如果由水平高的教師任教，那麼孩子可以在 1 年内學到 1 年半的知識 ；反之，如果教師的水平不高，那孩子就隻能學到半年的知識。同樣是一年的時間，實際上卻産生了一整年的知識差距。據此，哈努謝克教授給出的結論是：面對遺傳或家庭資源等的不利境況時，水平高的教師擁有消除這些不利因素的巨大潛力。

管理學中有一個非常著名的公式：“1 1大于2”，即通過優化系統内部各組成要素，将兩方面的力量進行整合，凝聚共識，給組織帶來更大的收益。浙江省通過建立首批跨地區教共體結對學校，紮實開展支援方與受援方兩地師徒結對、異地跟崗鍛煉、線上線下示範課等活動，有利于為受援方學校教師提供有針對性的幫扶，進而縮小區域内各類學校内涵發展水平的差距，提升薄弱學校教學質量，實現區域教育由基本均衡到優質均衡的發展，最終實現雙赢，産生“1 1大于2”的連鎖效應。其在提升教師質量方面的優勢主要表現為以下三個方面：

一是為優秀教師的快速成長提供展示才華的舞台。美國教學專家帕克•帕爾默在《教學勇氣》一書中，提出了優秀教師專業成長的兩個基本途徑：一是營造優質教學環境，二是教師之間營造學習共同體，從他人那裡反觀教學。

師徒結對開展教學活動，作為師傅的支援校優秀教師，在組織每次教學活動前，要認真收集有關資料，精心備課，圍繞教研專題，制定教學目标，設計教學程序，選擇教學方法，并且課堂教學要符合本次研究所提出的新理念。做好這番工作，對他們而言本身就是一個思考、研究和再提高的過程，同時也能從徒弟身上反觀自身在教學中存在的不足，從而督促自己“不用揚帆自奮蹄”，其教學和研究水平定會一天步入一個新台階。

二是為全體教師提高教學水平提供了一個學習和交流的平台。德國教育家第斯多惠曾在《德國教師培養指南》中專門探讨了“教師和同事之間的關系”。他提出，教師要團結互助、互通有無、取長補短，經常交流教學經驗，雙方相得益彰，提高教學水平。

薄弱學校由于辦學經費緊張，許多教師很難有機會參加上級教研部門組織的各種交流研讨活動。教共體開展的送教下鄉、線上線下示範課、異地跟崗鍛煉等活動，讓受援校教師足不出戶就可以觀摩到相對高水平的研究課、樣闆課，尤其是通過“評課”環節，老師們可以暢所欲言，交流的過程其實就是一個對新理念内化和吸收的過程，也是一個互通有無、取長補短、相互學習和提高的過程。

三是可以降低教研的重心，增強教研活動的實效性。蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》曾說：“如果你想讓教育工作者給教師帶來樂趣，使每天上課不至成為一種枯燥而單調的義務和程序，那您就要引導每一個教師都走上從事教育科研這條路。”教育科研無疑是學校提高教學質量的第一生産力，但是由于曆史的原因，薄弱學校教師視野狹窄、教學思想陳舊，幾乎難以吃透教材，更談不上搞以課題研究為主要表現形式的教育科研。

組建區域教共體，通過師徒結對方式組織教學活動、開展集體研修，有利于結合教學實際的進行以“小課題”為主要表現形式的教育叙事研究。這類研究不需要研究者有多麼高深的理論知識，研究專題也不需要哪一級教科研部門立項審批，更不需要哪個部門的專家進行驗收，而是秉持“問題即課題、分析即研究、解決即成果”的科研理念，把教師教育實踐中遇到的現實困惑作為課題來進行研究，從而大大增強教研活動的實效性，激發教師的科研興趣。

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