深度又有趣的教研活動?“以研促教、研教一體”現已成為中小學一線教師的共識可是什麼樣的科研方向和形式，才是最接地氣、最适合一線教師的專業發展模式？，我來為大家講解一下關于深度又有趣的教研活動?跟着小編一起來看一看吧!

深度又有趣的教研活動

“以研促教、研教一體”現已成為中小學一線教師的共識。可是什麼樣的科研方向和形式，才是最接地氣、最适合一線教師的專業發展模式？

十幾年來，我專注于小課題探索，主持了5項“小課題研究”教師專業發展課題，在全國設立小課題實驗區、實驗校百餘所。實踐證明，小課題這種短期内能幫助教師解決自身教育教學實際問題的研究形式，是最适合教師專業成長的教科研路徑之一。

課題無大小：一粒沙裡見世界

開展小課題研究這一創想，最早來自于我的教學實踐。我曾在學校工作7年半，任教高三畢業班4年。我還是一名一線教師的時候，和衆多中小學教師們有着較為一緻的想法：我們想要的教科研，不是為了構建某種宏大理論，也不是為了發現某種普遍規律，而是要解決實踐中遇到的“小問題”，需要的是一種“基于實踐改進”的研究範式。

一線中小學教師的教育科研不能脫離課堂這個現場、教學這個中心、教師這個主體，不解決實際問題的教科研從某種角度看都是“僞命題”。

課題本身價值并沒有大小之分，但課題研究參與對象、成果應用範圍等有大小之分，小課題具有“自主、自立、自為、自用”的鮮明特色。一線教師通過與課堂等多種現實情境對話，運用經驗中培育的“默會知識”對問題反複“重新框定”，并尋找新的解決路徑。這個過程中，教師并不是簡單地改進日常工作實踐，而是在學習理論和親身實踐中逐步形成自己的“可使用理論”。

相對于大課題研究而言，小課題“小”在哪裡？低起點、日常化、短周期、好操作、易評價，這是小課題的5個典型特征。衆多一線教師隻要具有基本的問題意識和知識，選取日常教育教學活動中遭遇的最為真實的小問題、小難題，善于在真實的課堂場景中開展課堂觀察與診斷，輔以運用文獻查閱、調查、案例等常用方法，就能逐步形成基于小問題、個性化問題的解決方案，真正體味到“眼前一亮”“心頭一喜”的愉悅。

研究有妙法：以數言而統萬象

十幾年來，我一直沒有停止對課堂的親身體驗與參與，就是後期在全國設立小課題研究七大試驗區和百所實驗校期間，我依然每周深入課堂，上課聽課評課至少2天。

小課題研究，就是外顯于學科教師積極主動改善自身課堂教學問題的過程。我們教研團隊遵循教育科研的一般規律，在充分認識小課題“小”和“好”的基礎上，按照“選題、析題、定題、做題、結題、用題”六步法，開發出“支架”式問題解決方案設計指引、小課題研究手冊、小課題跟蹤診斷工具、二次檢驗圖譜等操作性工具，分層建構了“小課題研究”與“教師個人教學哲學”的專業行動耦合路徑，構建出中小學學科教師小課題研究問題解決整體方案，進行小課題研究實操性過程指引。

“您學科教學中最大的問題是什麼？”有91.2%的教師并不能精準地描述。“問題”轉化為“小課題”，這是開展小課題研究最為關鍵的一步。

中小學教師要關注自身實踐中有意義的事件和日常工作中有價值的困惑，要在看似無問題的“教學慣性”中發現問題，在問題成堆時聚焦某一個問題，界定與問題相關的核心概念，縮小問題範圍，将浮泛的問題明确化，一般問題特征化。在此基礎上，綜合采用變換思考角度、類比與移植、探究與體察等多種思維策略，搭建研究基本框架，設計研究藍圖，開展學術論證，從科學研究的規範角度來解決與思考這些問題，将“問題”轉化為“小課題”。

《除數是整十數的筆算除法》《異面直線例題教學》《做課堂提問的智者》……在廣州市海珠區近2000名教師參與的“中小學課堂診斷微型實例征集和評選活動”中，我們看到大量的應用教學案例，都是從具體的教育教學場景中捕捉到的問題。

在小課題研究中，一線教師經常出現“有研究無方法”的現象，盡管在研究計劃和研究方案中羅列了不少研究方法，可“研究”時并沒有應用這些方法。如何适宜地運用方法？

課堂是開展小課題研究的主渠道，課堂觀察理應成為教師進行小課題研究的主要方法，可惜很多教師對此卻知之甚少。以聽評課為例，傳統的聽評課可能因存在講人情、顧面子等情況而流于形式，而“小課題”研究要促使一線教師從“聽課—評課—觀課—議課”向“課堂觀察”轉變，開展“性質分析 量化診斷”聽評課活動，進行基于“證據 數據”的課堂研究。

課堂觀察不是為了評價教學，而是為了改進課堂學習，在觀察過程中實現平等對話、思想碰撞，進而探讨課堂學習的專業問題。教師用完整的文字描述呈現課堂全貌，為理解、诠釋課堂提供依據，将課堂中的連續性事件拆解為一個個單元，透過觀察點進行定格、掃描、收集、反思和推論，才能深度剖析自己的教育理念和教學行為，汲取經驗和教訓，改進課堂教學，提升專業素養。

小課題研究舞台是學科課堂，研究問題源于現場，研究過程就在現場，那麼研究成果就要在現場生成。

小課題研究成果的表達并無定法。小課題研究成果的表現形式，既可以是教育日志、教育叙事、教學反思、教育案例、精品課例等，也可以是“行動研究”小報告、小學具等。教師一般不需要編寫專著，也不一定要撰寫多篇專業論文，而是根據自身實踐、研究模式、語言習慣和思維方式等自由選擇适合自己的“話語體系”。

在小課題研究成果表達形式中，教育案例的撰寫是核心動作之一。用樸實的語言叙述生動的實踐經曆，從實踐中提煉觀點，或直抒胸臆或理性提升，有助于教師對自身行為進行反思，促使隐性知識顯性化，促進教師成為“思考着的實踐者”和“實踐着的思考者”，從而改進實踐，提升教學的專業化水平。

推廣見成效：百花齊放春滿園

從2000年開始，我開始輔導中小學及幼兒園教師開展小課題研究。18年間，我出版了《如何做小課題研究》等6本專著，開發國家省市精品課程2門，有關“如何做課堂觀察”“如何做課堂微診斷”等系列成果榮獲廣東省教學成果獎。卓越校長班、“課堂觀察與診斷”專項研修班、名師骨幹班……近年來，我們在全國各地開設小課題研究專題學術講座近400場，接受小課題研究專項培訓的教師超過4萬人。

在參加為期30天的培訓和總計72學時的“小課題研究”網絡課程之後，學員王溯留言道：“‘小課題’的内容一點兒也不‘小’，大量的教育案例與擴展閱讀，最适合我們這樣的一線教師，專家引領與導師助學，讓我從微觀上掌握了如何開展個人課題研究，也從宏觀上了解到學校如何進行課題管理。”

小課題研究在一定程度上繼承了大課題研究的優勢，且能更好地促進了科研與教學的融合。截至2018年12月，廣州市海珠區、東莞市長安鎮、深圳市羅湖區等教育局行政立項小課題超過1000項，廣東教育學會等立項小課題超過7000項，超過2萬名教師直接參與了小課題立項研究。而廣州市海珠區經過十多年的探索，已經開展常态化小課題研究，區域教學質量取得長足進步，其高級别立項課題和教學成果獎，接近68%來自小課題研究成果。

通過小課題研究，越來越多的教師通過長期關注某一類“關鍵問題”，逐漸形成了自己的教學風格。例如有一位曆史教師開展了“運用‘每課一歌’課堂導入策略提高學生曆史學習興趣的研究”小課題。五年來在課堂上引入百首曆史歌曲，“曆史課會唱歌”逐漸成為該教師的“教學标簽”。

（作者系廣州市海珠區教育局科研負責人）

《中國教育報》2019年01月30日第4版

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