質疑朱明光老師的《淡化定義》

下文中，黑色字為人民教育出版社副總編輯朱明光老師的《淡化定義》原文内容，紅色字為子木老師的質疑文。

在培訓當中，許多老師生出這樣的疑問：新教材中很多知識和概念都是直接運用而沒有相關的解釋，教師上課時應該怎樣處理呢？是增加解釋還是留給學生自己？具體操作起來有點困難。如果學生不能理解怎麼辦？針對這一問題，我想談談自己的看法。

本次教材編寫有的地方采用了“淡化定義”的方式，很多概念在教材中采用了“點到為止”的方式呈現，那些概念其實在生活中也是得到普遍使用的，因此就不要求再從理論上分幾個層次進行剖析，學生了解會使用就可以。

子木老師的質疑：（1）朱明光老師特别加了雙引号的“點到為止”，是什麼意思呢?我們一線的老師在教學中又如何做才是“點到為止”呢?這種“玄而又玄”的表述，愚鈍的子木老師理解不了。（2）“那些概念其實在生活中也是得到普遍使用的，因此就不要求再從理論上分幾個層次進行剖析”，這個推理不成立吧。“經濟”一詞，是生活中“得到普遍使用的”，為什麼在《經濟生活》的《緻同學們》中有比較細緻的“定義”呢?朱老師可能會說“那不是定義，那是什麼什麼……”如此，子木老師還得請朱老師給我們一線的老師講講“定義”是什麼。如果《經濟生活》等教材中“淡化定義”或者說“沒有定義”，那請問《經濟生活》還是一門科學嗎?另外，什麼叫“淡化定義”呢?這個标題的含義都不明确，我們如何能看懂《淡化定義》的意思?子木老師認為，朱老師的“淡化定義”，其實質是“含糊其辭”，導緻我們不知所雲。（3）“學生了解會使用就可以。”朱老師說得很輕巧，我們一線老師也希望學生能如此。可問題是，教材沒有概念的定義或師生不重視定義，師生就天生地“了解”這些概念嗎?沒有定義的“了解”，是一種什麼樣的“了解”呢?面對同一個概念，其科學領域中的内涵和外延，與其生活領域中内涵與外延一樣嗎?如果“了解”是錯的，那如何運用呢?因此，子木老師非常擔心，“學生了解會使用就可以”是一種不求甚解或想得美啊。

根據以往的教學習慣，從學科出發，從理論出發，我們習慣于把定義奉為“神聖”。可以這樣斷定，如果把教材中出現的所有概念語彙都給出定義，并作為教學和考評的标準，這種“假難點”的困擾是無法擺脫的。誠然，概念的确立，特别是理論概念，對于教學活動的開展十分重要。但更要明确的是：概念本身并不是教學的最終目的，而是必要手段。通過教學，要幫助學生認識的真正對象，不是“概念”，而是有關概念所反映的客觀對象。教學活動的實質，是要借助概念、觀點、原理的講解和運用，幫助學生認識真實的生活世界。如果隻是針對概念本身提出認識要求，隻是關注表達這些概念的文字規範，勢必會把課本本身當成了最終認識對象而陷入教條主義（本本主義）。可見，那種把概念的定義奉為“神聖”的思維定勢，說到底，是一個帶根本性的教學觀念問題。我們所以稱之為“制造難點的思維定勢”，并不是籠統地否定概念的作用，而是指這種思維定勢遠離真正的認識對象，隻求一字不差地背、記概念的定義，以至固化為“死記硬背”的學習方式，成為制造教學難點的本源。也就是說，在教學和評價中，對形成正确的概念或正确地運用概念的要求沒有錯，錯在過分專注于對概念定義的要求。

子木老師的質疑：（4）“根據以往的教學習慣，從學科出發，從理論出發，我們習慣于把定義奉為神聖”，這應該是教材本身的問題，而不是一線老師們在教學中的問題。一線教師，從來沒有把“定義”奉為“神聖”，而是從學科實際出發，從思想政治教育的實際出發，實事求是，按認識規律進行教學。教材編者違背“特殊→一般→特殊”的認識規律，過去采用“一般（概念）→一般（概念）”的編寫體例?現在要采用“特殊（事例）→特殊（事例）”的編寫體例?恐怕這才是“制造難點的思維定勢”。

因此，我們主張走出這一思維定勢，恰恰是強調要在“真懂”的基礎上形成和運用概念。就運用概念的要求而言，衡量其是否準确的标尺不是對某一固定表述的套用或“再現”，而是能否用自己的語言在具體的情境中表達确切。這意味着能否真正認識概念所反映的客觀對象。就形成概念的過程而言，并不在于能否窮盡概念的全部意義，而在于能否順乎學生的閱曆和學曆。作為學習過程，概念的定義不是永恒的，也不存在劃一的标準。尤其是人文社會學科，概念的内涵和外延，都會因學科背景、教學對象、課程性質的不同而有所不同的要求。也就是說，許多概念是可以用不同方式、不同話語來說明的，它們同時都是正确的。

總之，概念的确立是重要的，但其準确與否、成效如何，取決于能否用以把握住它所反映的現實生活中的問題，而不取決于能否背下它的定義。這就需要更為倚重形成概念的具體途徑和方式的引領，以促其達到“真懂”的要求。如此看來，尋求解破難點的出路，淡化定義式的要求，不失為一種選擇。而這對于本課程的教學來說，可能更具必要性、有效性。

子木老師的質疑：（5）什麼是“真懂”?“用自己的語言在具體的情境中表達确切”是“真懂”的标準嗎?子木老師認為朱老師的文章中确實沒有概念的定義，因而我們也就不知道朱老師到底在說什麼。子木老師請問朱老師“表達确切”與不确切，是由表達人自己定嗎?如果是由表達人自己定，那确實也就“自以為是”了；如果不是由表達人自己定，那由什麼定呢?從目前的考試制度看，我國采用的判斷标準是實踐證明正确的學科理論（包括概念啊）。所以，沒有一個相對确切的概念及其定義，我們就沒有辦法進行正确的對錯評判。（6）“概念的定義不是永恒的，許多概念是可以用不同方式、不同話語來說明的，它們同時都是正确的。”實踐證明，這是符合事實的。但這不是不知所雲的所謂“淡化定義”的理由。子木老師認為，朱老師的這個觀點，恰恰是我們要重視概念及其定義的理由。因為發展的觀點、辯證否定的觀點都告訴我們，事物是一個由過去、現在和将來組成的過程，作為對事物本質的如實反映的概念及其定義，必須有相對的比較明确的基本内涵和外延，并選擇适當的詞語表達出來，否則根本無法做到主觀與客觀的具體的曆史的統一。愚鈍的子木老師，真的理解不了，朱老師确定無疑地明白概念及其定義的作用，卻得出了“錯在過分專注于對概念定義的要求”的結論。（7）朱老師似乎為“尋求解破難點的出路，淡化定義式的要求，不失為一種選擇”而喝彩。子木老師不以為然。子木老師認為，學科概念及其定義的呈現方式是否科學（即是否符合認識規律），應該是衡量高中教材質量和水平的一個最起碼的指标。為提高教材的質量和水平，選擇概念及其定義作為突破口，朱老師應該是看到了原教材在處理學科概念問題上的不足，但“淡化定義”的口号或理念不符合認識規律。我們既反對“神化定義”（奉為“神聖”），更反對“淡化定義”（不知其确切含義，猜測是不要重視定義之意吧），我們應該科學定義。

例如，對文化概念的表述，教材沒有采取定義的方式，而是先在内涵上予以界定，并由此提供全書使用文化概念的規範基礎。然後，分别從兩個視角就其顯著特征加以描述。一是着眼于文化與社會、文化與自然的關系，表明文化的“歸屬性”和“特有性”，強調文化與人類社會俱來、是人們社會實踐的産物。二是着眼于人所具有的文化素養不是與生俱來的，人們通過文化教育等途徑在社會生活中獲得和享有文化，凸顯文化對于人們特有的“教化”功能。最後說明，我們理解文化概念、運用文化概念，主要應歸結于精神世界、精神生活的意義。這種解釋式的而非定義式的表述方式，從分清文化與經濟、政治入手，鮮明地按唯物史觀界定了文化概念的内涵；又從分析文化的特征着手，點明了我們在教學中使用文化概念的要領。那就是：教材在解釋文化現象、說明文化的作用時，主要是将文化作為精神活動、精神力量來把握，而不是作為物質活動、物質力量來把握的。

子木老師的質疑：（8）朱老師認為《文化生活》沒有給“文化”下定義，而是“先在内涵上予以界定”。子木老師請教朱老師，“在内涵上予以界定”這不是下定義是什麼呢?我大學時學習的《普通邏輯》說下定義有多種方式，并非隻有朱老師心目中的那一種方式呀。其實，《文化生活》給出了文化的性質定義，用簡練的語言把文化的内涵揭示了出來；文化的特征是對文化内涵的深入說明，文化的形式是采用劃分的方法對文化外延的揭示。子木老師願教材編者和一線老師都認真學習《普通邏輯》，讓我們都具有最起碼的邏輯素養。

如，“民族精神”固然是一個重要的概念，但我們所講授的“中華民族精神”，并不是一般意義的“民族精神”。對中華民族精神的基本内涵，教材有明确概述，但不是定義的方式。教材采用的講解方式是：直接引導學生聚焦中華民族精神的特定表現，以幫助學生感悟“以愛國主義為核心的民族精神是民族文化最本質、最集中的體現，已深深融入我們的民族意識、民族品格、民族氣質之中，成為各民族團結一心、共同奮鬥的價值取向。”就此而言，我們應該有一個基本的考慮。那就是：課程的内容目标是弘揚中華民族精神的意義，這并不以如何定義一般意義的民族精神為前提。如果過分學理化地強求這一概念的定義，并無實際意義，反而可能模糊了教學目标的真正取向。

子木老師的質疑：（9）朱老師認為“對中華民族精神的基本内涵，教材有明确概述，但不是定義的方式”。子木老師不以為然。子木老師請教朱老師，“對中華民族精神的基本内涵，教材有明确概述”這不是下定義是什麼呢?子木老師認為，如朱老師這段文字所述，《文化生活》采用屬加種差的定義方法，給中華民族精神下了定義，并強調了中華民族精神的“功能作用”的“種差”。所以，《文化生活》并非如朱老師所說沒有下定義，而是沒有寫出“下定義”這三個字而已。人類思維有規律，為比較清楚地表達一個事物，不下定義，是不行的。盡管朱老師在主觀上認為編輯《文化生活》時沒有給文化下定義，沒有給中華民族精神下定義，但事實上，為了把文化和中華民族精神講清楚，《文化生活》還是給它們下了定義。所以，教材的問題不在于下定義，而在于如何下定義，而在于考試考不考這個定義。我們反對“神化定義”，更反對“淡化定義”，我們應該科學定義。

總之，“淡化定義”的理由：一是着眼于學術規範，不便定義；二是着眼于目标設置，不必定義；三是着眼于目标實施，不宜定義。

子木老師的質疑：（10）子木老師認為，朱老師的“淡化定義”的三大理由完全不能成立。這是因為，一是着眼于學術規範，要科學定義，否則含糊其辭、不知所雲，教材失去科學性；二是着眼于目标設置，要科學定義，否則方向不明、是非難分，教材失去正确的思想教育性；三是着眼于目标實施，要科學定義，否則做不到具體問題具體分析，教材失去科學的可操作性。

采取“淡化定義”的方式，從本原上化解因“摳概念”“背概念”而導緻的許多難點，其實就意味着在具體操作中找到了“突破難點”的有效辦法。無論是教學環節還是評價環節，對學習效果的判斷應該來自于實際能力的表現，顯現于對具體材料的運用或闡釋。如果樹立了這樣的教學觀念和評價觀念，對許多以往看似難點、疑點的感受就會迥然不同，也就不必一味依賴理論上的“深挖洞”去解決了。

子木老師的質疑：（11）朱老師認為，定義是“許多難點”的本原。子木老師不以為然。子木老師認為，“定義”不是“許多難點”的本原，“神化定義”“淡化定義”才是“許多難點”的本原。“神化定義”“淡化定義”都不是一線老師所為，而是教材編者和考試命題人所為。“神化定義”會導緻對概念“深挖洞”，“淡化定義”會導緻對概念不求甚解而失去科學性。如果樹立了“淡化定義”的理念，那教與學都可能成為自說自話，誇誇其談，莫衷一是。

但從具體的教學實際出發，對概念還應區别處理，主幹概念，對以後的内容理解有幫助的，還應給學生講清，例如《經濟生活》中好幾個地方出現生産力與生産關系、上層建築與經濟基礎，這就需要教師對其進行簡單介紹，幫助學生理解；而相對學生已具備理解能力并在日常生活中已經會使用的概念，則不需要再從理論上繼續分解，化簡為繁了。

子木老師的質疑：（12）朱老師最終還是認為概念是重要的，但就是不想說下定義。好像一切都是定義的錯似的。其實，“定義”本身沒有錯，錯在“神化定義”，錯在“淡化定義”。概念是反映對象本質屬性的思維形式，内涵和外延是其特征，定義是揭示概念内涵的邏輯方法，下定義就是用簡練的語言把概念的内涵揭示出來。所以，無論什麼學科，都需要明确概念，而明确概念，就必須在實踐的基礎上，給概念下定義。這是思維規律使然。所以，教材的問題不在于“下定義”，而在于如何下定義。我們反對“神化定義”，更反對“淡化定義”，我們一定要科學定義。對于某一學科來說，科學定義，最起碼是指立足學科教材整體和實踐事實，樹立全局觀念，根據認識規律，有目的有計劃地選擇學科的基本概念，堅持具體問題具體分析的原則，采用靈活多樣、生動有趣、富有創新性的定義方式給基本概念下定義。

最後，祝福大家學習愉快！在課改的旅程中，我們将相伴相随！從新的曆史起點出發，未來風光無限！

子木老師的質疑：子木老師認為，從“淡化定義”的起點出發，教材有前途嗎?作于7年前的《淡化定義》，與當前教改作對照，我們會發現，未來必定是科學定義，而不是“淡化定義”。

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