一、字理識字要注意字形與字義的緊密結合

“讀準字音、認清字形、理解字義”是識字教學的基本要求，漢字是表意文字，其中字形與字義的結合最為緊密，因此，我們在教學中應該通過字形的分析來理解字義，又通過對字義理解來識記字形，簡言之“析形索義，因義記形”。但是，在當前的識字教學中對漢字形與義忽略淡化或者顧此失彼的狀況應當引起我們的高度注意。

1.“加一加、減一減、換一換”還須再問“為什麼”。

在合體字的教學中廣為流行的“加一加、減一減、換一換”的教學方法應該說是一種快捷分辨字形的好方法，但是，不少教師在施教中對字義教學常常容易忽略。如學習“清、請、晴、靜、精”等形聲字時，隻是讓學生進行簡單的偏旁加換，而沒有引導學生說出加換的理由，也就是沒有真正地理解字義這一漢字的靈魂，這樣的教學實際上也是機械識記的。如學習了“清”字後再學“請”字，采用加換法說“清”去掉“氵”換上“讠”就是“請”，此時還必須追問為什麼換上“讠”就是“請”？隻有理解了“請”與請求時的語言表達有關，所以“青”加上“言”組成“請”，這樣才能析形索義，因義記形；“請”去掉“讠”換上“米”就是“精”，為什麼呢 ? 因為“精”與舂搗谷米和篩選米粒有關，若舂搗和篩選得好，米粒自然就是精細、精白的，所以用“米”作形旁表意，如果舂搗篩選得不精細自然就是“粗糙”的了，所以“粗糙”兩字也是“米”字旁。學生識字時加換偏旁其實并不難，難的是要說出加換的理由，隻有依據字之“理”，且能言之有“理”，這樣才是充分認識該字的形義，也隻有這樣才算是真正的學會這個字。因此，我們在引導學生“加一加、減一減、換一換”後，還要追問加換的原因，這一追問的意義要比簡單的加換偏旁重要得多。

2.“猜字謎”或“順口溜”識字要注意形義緊密關聯。

漠視漢字形義或形義顧此失彼的現象在“猜字謎”或“順口溜”等識字方式中也同樣嚴重地存在着。如教學李白詩句“朝辭白帝彩雲間”的“朝”字時，一教師把它拆分并設謎面為“十月十日”， 如此拆分字形似乎好記，可是怎能會意出“清晨”的字義？再如“告”，本義是宰殺了牛羊後作為祭品擺放在案台（口）上，或說正張“口”在祭祀祈禱，這樣的析解與“告”的形義是緊密聯系的，但一些教師在教學中解說成“一口咬掉牛尾巴”，這樣的字謎形義脫節，屬于社會上的文字遊戲，是無助于我們課堂上的識字教學的。還有一些教師把“魏”說解為“有女無處嫁，嫁到禾底下，夜夜和鬼睡，問她怕不怕”，這樣的解說與“魏”的本義以及引申義毫無關系。運用“猜字謎”或“順口溜”識字能有助于學生的思維訓練和增強他們識字的興趣，但是，我們應當清楚地認識到，課堂上運用“猜字謎”或“順口溜”的目的是為了識字，這應有别于社會上的文字遊戲，它必須注意形與義的有機結合，凸顯其構字的理據，這樣才能有效地幫助孩子們有意義地識記漢字的形義。

3. 偏旁名稱要知其名還要明其義。

漢字大部分是合體字，合體字中絕大部分又是形聲字，讓學生掌握常見的偏旁，不但能說出其名稱，而且還要知道它表示的意思，如此的知形識義才是真正的學會了漢字偏旁。目前我們教材所沿用的偏旁名稱不少是形義關聯的，例如“深”“牧”“他”的偏旁“氵”“牜”“亻”分别為“三點水”“牛字旁”和“單人旁”，這樣的偏旁稱謂是與其含義是密切相關的。但是，教材中的一些偏旁名稱是據其外形取名，而不管顧其實際含義的，如“灬”稱為“四點底”，那麼“四點底”表示什麼意思呢？我們必須要告知學生，現代漢字中“四點底”的字除“燕”的“灬”是尾巴的變形外，其餘四點底的字基本上是“火”的變形，與火有關，如“煮、熱、煎、熬”等。再如“卻、叩、印、即”的“卩”名稱“單耳旁”，古文字的“卩”寫如“

”，像跪坐的人形，因此“卻、叩、印、即”都與跪坐的人形有關，與“單耳”無關。此外，“險、阻、郊、都”的“阝”名稱“雙耳旁”；“珍、珠、玩”的“王”名稱為“王字旁”，“行、往、待”的“彳”名稱“雙人旁”等等，實際上都是“名不副實”的，我們基層教師雖然無力為它重新更名，但是，我們可以在教學中讓學生知其名稱且識其含義，隻有這樣形義結合，才能真正的讓學生學一個偏旁，從而能推知同一偏旁字的類屬和基本意義範疇，從而“學一個，帶一串”。

4. 結構分析要符合漢字的組構理據。

識字教學中對部分漢字結構的分析有時會有分歧，如“謝”“章”，有的說是左右結構和上下結構，有的說是左中右結構和上中下結構，這樣的分歧實為分類标準不一使然。在識字教學中，我們對合體字進行結構分析的目的主要是理解它的形義，因此，就應該依據造字法從字理的角度進行分析。 如“謝”是形聲字，定然是言形射聲，左右結構；“章”為會意字，“說文”析解為“樂竟為一章，從音從十；十，數之終也。”所以，“章”就應該是由“音”和“十”組成的上下結構，若分解為“立早章”是不符合造字理據的，教學時我們可以告訴學生，這是民間的一種通俗的記憶方法而已，而非本來的構形。而在“寫字”的階段，為了便于識記它的部件和結構，一些教師把“謝”分解為“言、身、寸”的左中右結構，把“章”分解為“立、曰、十”的上中下結構也是可以的，一些教師有時還有意地把“謝”的字框豎劃為左中右的“

”形，把“章”的字框橫劃為上中下的“

”形，這完全是從美學的角度着手的，是屬于“寫字”的訓練。因此，一般來說，在“識字”階段，結構的劃分着眼于字理，要符合漢字造字的特點；而在“寫字”階段，結構的劃分則着眼于美學和書法。在大多數的情況下，“識字結構分析”和“寫字結構分析”是一緻的，少部分的字發生分歧時，可按“識字”與“寫字”不同階段的要求進行分解。

對漢字結構的切分還要注意它的層次性。漢字合體字構形的主要方式有平面組合和層次組合兩種，如“桃”是由“木、兆”并列組成，“晶”由三“日”疊磊而成，它們之間的關系是一個層次上的平面組合關系；而“蹦”則是多層級的，對它進行切分第一層次應将“蹦”切分為“足形，崩聲”，第二層次再将“崩”切分為“山形，朋聲”，第三層次再将“朋”切分為“月、月”；如果學生已經學過了“崩”，那麼就根據形聲字的組構方式将“蹦”切分為“足形，崩聲”就好，無須再作第二或第三層次的切分，若能這樣進行結構切分是科學有效的，但是，如果把它視為平面組合關系切分為“足、山、月、月”，這就破壞了它的層次關系，構字理據也就模糊不清了。

二、漢字的字理析解要注意避免繁瑣化

字理教學首先要把握好字理析解的深度，要根據學生的生活體驗有選擇的講析字理，其次還要把握好字理析解的廣度，假借字從來就沒有字理，由于漢字的演化和簡化，一部分字的字理也已退化，所以一節課要有重點的進行字理識字，如果絞盡腦汁牽強附會地字字講字理，效果反而不佳，而且也不可能。此外，一些教師在教學中出現如下一些字理析解繁瑣化的現象，這也是需要引起我們高度注意的。

1. 已學過的形旁無須反複析解。

一教師在教學二年級《紙船和風筝》一課時，随文指導朗讀“紙船漂呀漂，漂到小熊的家門口”時，出示“漂”字，引導學生思考“漂”為什麼是“氵”字旁？随後出示了甲骨文和篆書的“水”（

）字課件。接着讀到“風筝飄呀飄，飄到了松鼠家門口”時，出示“飄”字，引導學生思考“飄”為什麼是“風”字旁？随着又出示了古文字的“

”以及繁體字的“風”字課件。這位老師可能認為隻有出示古文字才突出字理教學的特點，這就陷入了字理教學的誤區了。因為“漂”和“飄”都是形聲字，“氵”和“風”之前已學過，此時隻要依據語境，抓住這兩個字的不同形旁在對比中甄别即可，完全沒有必要再呈現“水”和“風”這兩個獨體字的古文字形和繁體字形了，如此為之就顯得贅餘了。另一教師執教三年級的《驚弓之鳥》講到“悲慘”一詞時也是用了不少的時間引出“心”的古文字“

”，還不厭其煩的呈現心髒的圖片。其實在一年級已學過了獨體象形字“心”，此時該是運用的時候，就沒有必要大講特講“心”的構形了。

2. 形聲字的聲旁一般無須析解。

在形聲字教學中，一些教師除了析解表義的形旁外，對聲旁也大講特講其字理，這也是導緻字理教學過于繁瑣化的原因之一。如一教師講析“澆水”的“澆”和“燒火”的“燒”字時，用了很多時間去講解“堯”的形義，從篆書的（

）到繁體字（尭）不一而足地羅列出來，還配上了彩圖，真可謂十分的用心了，但是教學的效果并不好，因為“澆”和“燒”都是形聲字，“堯”僅作聲旁，稍加提示即可，應着重抓住這兩個字的形旁進行比較，今後中學階段學到“峣峣者易折”時再析解“堯”的形義，那才是事半功倍的。

3. 字理清晰的簡化字無須繁解。

對一些簡化字适當地引出繁體字或古文字進行比照是有利于學生對簡化字形義的識記的，如教學“見”引出“見”能通過“目”讓學生識記其看見的意思；《守株待兔》一課中“一隻野兔從樹林裡竄出來”的“竄”字，如果引出繁體的“竄”，就能讓學生形象地理解鼠類動物受驚吓慌忙逃進或竄出洞穴的本義，進而結合課文的内容，就能很好地理解野兔因為慌不擇路逃竄而撞死在樹樁上的情形。然而，一些“六書”特點清晰的簡化字是無須再引出繁體或古文字析解的。如“群衆”一詞的“衆”就是由三人組合而會意“人多”，表意是十分明晰的。但是一教師在教學中還是不厭其煩地先出示甲骨文的“

”，提示字義是“衆”人在“日”下勞作，接着出示金文的“

”，說是金文誤将上部的“日”錯寫成“罒”，所以後來的繁體楷書寫成“眾”。如此的舍近求遠，舍簡求繁，無異于畫蛇添足，幹擾了學生對十分簡明的“衆”字的識記。再如“客廳”的“廳”是個從廠，丁聲的形聲字，雖是簡化字，但其形聲的構字理據也是十分明晰的，教學時可引導學生從“廚”“廁”等字中知道“廠”與敞開式的房屋結構有關，“丁”作為聲旁，可以幫助我們識記它的讀音。但一些老師在教學中仍然引出其繁體“廳”，指出是廣形，聽聲，并言猶未盡地解說“廳”原本就寫作“聽”，指官員辦公事“聽事”的堂屋，以後楷書在添加“廣”寫作“廳”，“廣”與“廠”也是同源字。其實，學生根據自己的生活經驗，結合以往所積累的漢字學知識就不難理解“廳”是個“廠”（房屋）形，“丁”聲的形聲字，本義是官府辦公處，引申為現代黨政機關的辦事機構，如“辦公廳”“教育廳”。又引申指聚會或接待客人的廳堂，如“客廳”“飯廳”“會客廳”等。如果不顧及小學生的生活經驗繁瑣析解，将簡單形義析解複雜化，那就是“不講還清楚，越講越糊塗”了。字理是識字教學的根本，要有效地進行字理教學，需要我們以更多的熱情，更科學的态度去實施。

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