​思維型教學理論以聚焦思維結構的智力理論為基礎，着眼于課堂教學中學生積極思維的發展，整體提升課堂教學的質量。

思維型教學理論包括動機激發、認知沖突、自主建構、元認知和應用遷移五大基本原理。其中能否有效激發學生的認知沖突關系到學生積極思維的調動，也影響到課堂目标的達成。

陝西師範大學教授嚴文法借用一節《孔雀東南飛》的語文課直觀呈現了如何在課堂教學中有效激發認知沖突。

在教學中通過創設問題情境來激發認知沖突的是比較有效的方法。

“石本無火，相擊而發靈光”。有一種礦石名叫燧石，俗稱火石，是一種石英的變種，這種礦石有一個特性就是在碰撞或者擊打的時候能夠産生火花，但是燧石本身是不能夠産生火花的，必須需要碰撞或者擊打。

同樣，好的教學，能夠促進學生思維的教學，應該要能激發學生思維的碰撞。通過創設一定的問題情境，可以激發學生的認知沖突，進而激發學生的學習興趣和動機。

桑代克準備律告訴我們學習是有條件的，學習過程中學生要處于“饑餓狀态”，而這個饑餓狀态對于學生而言就是要具有學習的動機。在教學中應用設置問題情境的方法激發學生的疑問，激發學生的學習動機。

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▲孔子

孔子說：

“不憤不啟，不悱不發”。

他主張要進行啟發式教學，但是“啟”和“發”是有條件的，“啟”的條件是“憤”，“發”的條件是“悱”，孔子述而不作，對于什麼是“憤悱”并沒有給出解釋。

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▲朱熹

但是宋代理學家朱熹作出了解釋：

“憤者，心求通而未得之狀也；悱者，口欲言而未能之貌也。啟，謂開其意；發，謂達其辭”。

從構字法的角度來看，“憤悱”二字都是“忄”旁，也就是說憤和悱是兩種心理狀态，是什麼心理狀态呢？“憤者，心求通而未得之狀也”，也就是說“憤”是心裡想明白但是尚未明白的狀态；而“悱者，口欲言而未能之貌也”，也就是說“悱”是想使用語言進行表達但是表達不出來的狀态。

“啟，謂開其意”的意思是“啟”就是要打通學習者的思路，而“發，謂達其辭”的意思就是“發”就是要使學習者能夠表達出來。“啟”和“發”的前提是“憤”和“悱”，而這種“憤悱”狀态是可以通過創設基于認知沖突的問題情境來達到的。

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比如，在高中語文中有一篇經典的樂府詩《孔雀東南飛》。

《孔雀東南飛》是我國曆史上最長的叙事詩，與《木蘭辭》合稱南北雙璧，在我國文學史上具有重要的地位。既然是叙事詩，必然講的是一個故事，而故事就要有矛盾沖突。這首長篇叙事詩的主要矛盾是焦母讓自己的兒子焦仲卿休掉自己的妻子劉蘭芝。那麼劉蘭芝是一個什麼樣的人呢，會讓焦母義無反顧決絕的要休掉她？這就是問題。

教師可以創設一系列激發學生認知沖突的問題情境引導學生進行積極思考。

連續提問

1

劉蘭芝是不是很醜，達不到焦母對兒媳樣貌的要求？

文章用了大量的篇幅來描寫劉蘭芝之美，可以說是不吝詞藻，集中表現在描寫劉蘭芝歸家之前的描寫“雞鳴外欲曙，新婦起嚴妝。著我繡夾裙，事事四五通。足下蹑絲履，頭上玳瑁光。腰若流纨素，耳著明月珰。指如削蔥根，口如含朱丹。纖纖作細步，精妙世無雙。”

這一段文字包含了對劉蘭芝妝容之美、形體之美、舉止之美三個方面，從不同的角度描寫了劉蘭芝的美。以作者對劉蘭芝手的描寫為例，作者通過借代的修辭手法描寫了劉蘭芝的形體之美。

一般認為，在中國文學史上有三雙美麗的手，一是《詩經·衛風·碩人》篇“手如柔荑”的手，一是南宋詩人陸遊在《钗頭鳳·紅酥手》中所描寫的原配唐氏的“紅酥手”，而另一個就是劉蘭芝“指如削蔥根”白而細的手。

因此，第一個假設是不成立的，劉蘭芝不僅不醜，相反，劉蘭芝是一個很美麗的女子。

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2

劉蘭芝沒有才能嗎？

盡管中國古人講女子無才便是德，但如果自己的兒媳婦什麼都不會做顯然也是不行的，那麼劉蘭芝是否是沒有才能呢？

詩歌中開篇就通過劉蘭芝自述的形式給出了答案“十三學織素，十四能裁衣，十五彈箜篌，十六誦詩書”。

這一句詩裡使用了借代和互文兩種修辭手法，織素裁衣代指劉蘭芝會做女紅，箜篌是樂器代指劉蘭芝懂音律具有音樂素養，詩書代指劉蘭芝有文學修養。劉蘭芝既會女紅又通音律知曉詩書，即便是在當今社會依然是可遇而不可求的，顯然劉蘭芝是有才能、才華的，很明顯這個假設是不成立的。

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3

劉蘭芝不勤勞嗎？

如果劉蘭芝雖然長得美麗又有才能，但是卻好逸惡勞，顯然也可能不被焦母所喜。但通過劉蘭芝自述中所說的“雞鳴入機織，夜夜不得息。三日斷五匹，大人故嫌遲”來看，劉蘭芝不僅美麗有才能，還非常的勤勞，每天早早地就起床織布，每天都織布到很晚，在當時東漢末年低下的勞動生産力的條件下，三天織五匹布已經是非常高的生産效率了，而焦母還嫌慢，顯然，這個假設也是不成立的。

既然劉蘭芝長得漂亮，而且勤勞能幹又有文學與藝術修養，為什麼為焦母所不容？

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正面闡述

1

劉蘭芝的獨立人格與焦母驅使的背離

焦母對劉蘭芝的不滿并非一時之氣而是長久以來積壓的一種情緒，這從焦母所說“吾意久懷忿”、“上堂拜阿母，阿母怒不止”可以判斷出來，而其“久懷忿”的緣由是“此婦無禮節，舉動自專由”，也就是焦母指責劉蘭芝不聽話、特立獨行，而反過來看劉蘭芝所說“妾不堪驅使”、“不堪母驅使”，可以看出焦母的期望值與劉蘭芝的獨立人格之間形成了一個落差。

而從劉蘭芝的教養以及“奉事循公姥，進止敢自專？”、“今日還家去，念母勞家裡”、“勤心養公姥，好自相扶将”等表述可見劉蘭芝所受的驅使與壓抑”的内心并未改變其“善”、“孝”以及高雅的舉止與高潔的精神追求。

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2

學術界的兩種假設？

關于劉蘭芝為何不為焦母所容，學術界還給出了兩種假設，在課堂教學中也不妨引導學生對此進行探讨。

一個假設是可能因為焦劉二人沒有子嗣，我國古人認為“不孝有三無後為大”，而詩歌中并沒有提及焦劉二人有孩子，再結合劉蘭芝自述“十七為君婦”以及焦仲卿所言“共事二三年”，以及“新婦初來時，小姑始扶床；今日被驅遣，小姑如我長”，可知焦劉二人已婚多年，但膝下并無一男半女。

另一個假設是焦母長期孀居，與子相依為命進而有戀子情結。詩歌中劉蘭芝曾提到“家有親父兄”，而劉蘭芝歸家之後“阿母大拊掌”，說明劉蘭芝父母健在且家有兄長，而詩歌中隻提及焦仲卿的家庭成員為母親和妹妹并沒有提到父親健在的問題，而聯系到焦母在督促焦仲卿休妻時說“東家有賢女，自名秦羅敷，可憐體無比，阿母為汝求。便可速遣之，遣去慎莫留！”以及劉蘭芝歸家之後現有縣令後有太守之子求婚并且已經籌備婚嫁，而反觀焦仲卿在跟焦母言明死志之後焦母所說“東家有賢女，窈窕豔城郭，阿母為汝求，便複在旦夕”，說明此前焦母并未急于為子求婦，這與焦母抱孫心切的假設亦有不符。

由此，不斷的設置問題，引導學生不斷産生認知沖突，以達到對詩歌的更好理解，激發基于教師預設問題提出更多問題，産生積極思維。

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