#頭條創作挑戰賽#從教走向學，對十一學校來說是水到渠成的。

學校育人模式的轉型和創新，獲得基礎教育國家級成果獎特等獎。當時的成果主要是以課程變革作為切入點，更多地體現在多種多樣的課程、選課走班、導師制等培養模式的轉變。實際上，在這個過程中，教學方式已經潛移默化地在教師心中發生了變化。

拿課程來說，當課程多樣以後，每個學科都有學科教室，上不同課到不同教室。學科資源都進到教室裡，包括學科圖書、儀器、标本、模型以及實驗器材等。

資源就在跟前，它們就是一個個老師，課堂一下就豐富了。實驗不需要等到實驗課再上，拉開抽屜、打開櫃子，所有器材都在眼前，學生可以随時根據需要實驗，不需要某一節課才是實驗課。根據學習内容，該實驗的時候就實驗，需要閱讀就閱讀，需要老師講老師就講。

老師講課的時候，學生也可以查閱其他資料，電教資源進了教室，學生手頭都有自己的設備去查實。“老師，你說的這不對啊”“老師，這個問題網上還有另一種說法”……學生可以時刻挑戰你、質疑你。一些學生開始按照自己的方式自學了，并不一定按照教師設計好的那種思路學習，也就是說，學生的學習方式開始發生改變。

這種學科教室的建設，豐富的資源在身邊，以及學生學習方式的改變，都給老師們帶來很大的觸動和反思。如果課堂還是和以前一樣，學生憑什麼到這裡來上課？

老師和學生兩方面，都在發生着潛移默化的變化。雖然當時我們提的是課程變革，實際上課堂已經在改變。另外，學校的組織架構是直指教學一線的扁平化管理，師生的一些應急需求，都可以及時得到響應。這些也同樣影響着教師的學生觀發生改變，在課堂上，教師更加尊重學生，更加尊重學生的學習需求和學習差異。

當我們獲得特等獎以後，李希貴校長在一次發言中提供的一個“冰山模型”，給我們帶來更大的觸動。他說之前的變革，包括選課走班，用課程去發現學生、激發學生，以及組織架構的變化，課程體系的完善，相當于育人模式轉型“冰山上”的部分，最關鍵的部分還在“冰山下”——課堂。

我們通過課程已經激發了學生，喚醒了學生，但如果走進課堂還是千篇一律，同一個内容，同一個進度，同一種方式，勢必會再次束縛住學生。因此，課堂也應該千姿百态，多姿多彩，讓學生可以選擇，給不同學生提供不同的支持和幫助，讓不同學生都能學有所成，這樣才能更好地促進每一位學生不斷進步和成長。

“冰山下”這部分，可能要比“冰山上”的部分更難，因為它觸及每一間教室，每一個課堂，涉及教師最後的領地，所以希貴校長把它比作“深水區”。但是，隻有在課堂上真正變革，讓課堂跟課程一樣擁有選擇性，擁有激發和喚醒學生的功能，學校的育人價值觀和追求才能真正統一起來。

當時我們就覺得，要在課堂上有一些大動作了。但是，十一學校的變革從來都不是運動式，而是潛移默化。

我是那一屆課程研究院院長，希貴校長在交流時常說，“你們在研究的時候，是否可以把教和學适當分開去研究、去思考，教應該怎麼教，學生學是怎麼學”。我那時還沒有這樣的概念，覺得教和學就是一碼事。而且，按我自己的理解，課堂上給學生一些時間，讓學生閱讀也好，實驗也好，小組讨論也好，這就是在指導學生學習了。今天來看，我當時還是一種“教”的思路，還是完全由教師掌控的課堂，沒有給學生真正的學習自主權。

如何把教和學分開研究，校長也提供了很多素材和思路。學校還組織各學科的骨幹教師到國外參訪，看國外的課堂是如何引導學生學習的。

在研究、交流的過程中，我們發現國外課堂提供給學生的學習工具和方法特别具體、非常豐富，每間教室的黑闆上都寫着各種各樣的目标：這節課的目标是什麼？這單元的目标是什麼？這個主題的目标是什麼？而且他們的評估工具，具體到描述學生的學習行為，讓學生知道什麼樣的做法是對的，什麼樣的做法是不合格的，是需要改進的。我們大受啟發，對學生學習的理解也深入了很多。

很多時候，我們發現教師在備課、研讨時更多地都在自己的學科體系中，用的都是學科的語言，如同“學科方言”。想要教師更加聚焦學生的學習，就得讓老師跳出學科體系，回到學生視角，大家都來關注：學生的學習起點是什麼？學生是怎麼學的？他們對什麼感興趣？應該從哪裡切入？怎麼能讓學生學得有意思、學得深入，還想持續學？我們将關注學生的學習比喻為“普通話”。如何将教師從學科體系中引出來，從“學科方言”回到關注學生學習的“普通話”呢？

校長建議我們嘗試研究一個工具，幫助老師們在課堂上更關注學生學習。于是，沈祖芸老師、趙繼紅老師和我組成研究小組，還成立了相關項目組，研發聽評課工具，引導老師們在平時備課、上課，包括聽評課、研讨的時候，都能聚焦學生，聚焦學生的學習。最終我們研發出“聽評課五個維度十個觀測點”，希望通過這個工具，幫助教師從“學科方言”轉變為“普通話”。

第一個維度強調目标，即“師生共同明确的學習目标”。

對于目标，老師當然清楚，該講什麼、該練什麼、重點是什麼？但是學生不知道。就跟旅遊一樣，不告訴你目的地，你跟着我走，走到哪兒算哪兒。這怎麼能行呢？學生連目标都不知道，怎麼展開學習？所以，想在課堂上讓學生的學習真實發生，必須先讓學生清楚學習目标。得告訴學生目的地，讓學生知道要去哪兒，如同旅行，知道了目的地，才能選擇坐飛機還是乘高鐵；是自己去，還是結伴行。也就是說學生不論采用什麼方式，最終到達目的地就好。所以，一定要有師生共同明确的學習目标。

什麼叫 “ 師生共同明确的教學目标”？它得“清晰、适切、可操作”，學生能清晰了解“本節課做什麼、做到什麼程度”。

第二個維度強調自主性，即“創造充分自主學習”。自主性不是随意說說，不是停留在口頭上的，要給學生提供自主學習的時間、空間、資源、策略和方法。誰都不是天生就會自主學習的，需要教師給學生搭建平台，創造機會，提供方法，做好引導和評價，幫助學生學會自主學習，真正讓學生成為會學習的人。

第三個維度強調問題設計，即“設計激活學生思維的有效問題”。一個單元也好，一節課也好，一定要有能夠啟發學生思維的、能夠觸動學生的問題。有時候一兩個好問題就能激活一堂課，所以我們特别強調問題設計，并且包括對學生反饋問題的甄别。教師要能夠甄别哪些問題是有價值，是需要深入挖掘的，哪些問題是可以作為學習素材的，即使有些學生的問題先不回答，本節課不做拓展，也要能夠策略地回應學生，不讓其感到失落。

第四個維度強調過程和方法，即“從過程和方法切入，重視知識落實和能力提升”。該維度引導教師要重視概念、原理的生成過程，針對不同的内容提供不同的學習方法，從過程和方法切入，去抓落實，促進能力提升，增加學生學習的體驗感，而不能籠統機械地往前推進，簡單地給出結論。

第五個維度強調個别化，即“關注學生差異，實施個别化教學”。課堂放開以後，我們發現學生差異非常大，這種差異不僅體現在學習起點上，也表現在學習方式、學習風格上，所以要關注個别化。老師一個人能力有限，但可以通過資源配置來支持個别化，比如同樣的内容，可以匹配不同難度的學習資源。

除了不同難度，還可以設置不同類型的資源，如文本、語音、視頻等。通過不同難度、不同類型的資源多樣化組合，以滿足不同學生的需求，實現對每個學生的支持和幫助。

有了“聽評課五個維度十個觀測點”這個工具，學校選擇不同的年級、學科，以及教研組等小單位進行試點。教師可以選擇自己感興趣的觀測點，請其他教師來觀摩課堂，看看自己在課堂是否真正關注了學生的學習。

很多時候，教師在上課前，除了有教研組的備課研讨外，年級還會組織跨學科的備課，通常跨學科的教師更容易站在學生立場，提出特别尖銳的問題，例如“你這目标寫的連我都看不懂，學生肯定更看不懂了。”“你為什麼要設計這樣的目标？”“這節課培養學生什麼能力？有什麼證據證明能培養了這些能力？”等，在一次次的交流和研讨中，工具慢慢顯示出其威力，教師們受到的觸動很大，對“以學生為中心”的認知不斷提升，并開始真正落實到自己的課堂上了。

在研讨課堂從教向學轉型的過程當中，沈祖芸老師給我們提供了很大幫助。她推薦的幾本書極大地拓展了我們的視野，讓我們對學習有了更深入的理解和認識。其中對我們特别有啟發的一個内容就是“人類學習模式的模型”，這個模型認為人類的學習是由四個系統組成的。

以往，我們特别看重學生的認知能力，認為一個人的腦子好不好使很重要。“人類學習模式模型”強調：學習的第一個系統是自我系統。如果學生的自我系統沒有啟動，認為學習沒有意思，沒有意義，沒有價值，他們就不會有學習行為，就談不上學習，腦子再好使也沒用。

該模型認為學習的第二個系統是“元認知系統”，自我系統開啟，學生想學了，怎麼學？得有規劃、有目标、有策略、會反思、能監控、有調整。這就是元認知，是一個人學會學習特别重要的一種品質。有了這兩個系統，接下來才有我們最看重的認知系統。當然，一個人的認知能力什麼樣，跟知識儲備密切相關。所以，學習模型還包括第四個系統，知識系統。也就是說學習是由自我系統、元認知系統、認知系統和知識系統這四個系統彼此配合，協調、相互作用的過程。

對學習模式的認識，讓老師們在探索學習的路上又深入了一次。在教學設計的過程中，教師不僅要關注學生的認知起點和學習能力，還要設計如何激發學生的自我系統，讓學生感覺學的内容有意思、有價值，對我有幫助，我願意學，我願意挑戰。這個東西是需要設計的，而且這個設計要貫穿教學的整個過程。課堂剛開始的引入環節，抓住學生的興奮點相對容易，但随着學習的深入，難點的推進，讓學生始終覺得學習有意思、有價值并不容易做到。直到現在，如何設計一個能持久激發學生、有挑戰的學習任務依舊是教師備課的難點内容。

課堂變革的目的是要通過課堂教學實現育人，那我們要追求什麼樣的學習目标呢？

過去教師制定的目标是在知識體系裡深入挖掘，在教學時把一條條知識落實，最後聯系一下實際。但是，在中國學生發展核心素養頒布以後，特别是新課程标準中，14個學科都凝練出本學科的“學科核心素養”，并明确指出，學科教學要以發展學生的核心素養為宗旨，以此實現課程育人，落實立德樹人。因此，對接課程标準，教學目标的首要任務就是要落實核心素養，這是每位教師的責任與使命。但核心素養、學科素養都比較宏觀上位，怎麼讓它落地呢？大家開始圍繞素養目标進行了更深入研究。

如何培養學生的素養和能力，我們認為一個重要的切入口就是問題解決。從比較簡單的問題，到較複雜的問題，再到真實的問題、不确定的問題，通過創設不同層次的問題情境，提供不同複雜程度的問題，在問題解決的過程中，激發學生的思維，發展學生的認知，找到解決問題的方法，形成解決問題的基本策略。

也就是說，幫助學生在問題解決的過程中學習解決問題，在問題解決過程中獲取知識和技能，形成能力和素養。因此在制定學習目标時，不能隻局限在知識的範疇，更強調所學内容的遷移和應用，将學生能否應用所學内容解決問題作為是否掌握知識的标準。

在《追求理解的教學設計》這本書中，作者提供了一個設計教學的模闆，實際上我很早就接觸到了這個模闆，隻是當時對教學設計的理解還沒到火候。而此時再研究學習目标，感覺這個模闆與我們的思考不謀而合，具體來說有兩層啟示。

第一個層面的啟示是：從三個維度制定學習目标。

維度一是遷移應用。

它認為制定學習目标時，不能首先談知識技能目标，而是要思考學這個東西有什麼價值，有什麼意義，能做什麼。這一下子就點亮了我們，因為知識能夠遷移、運用，才說明真正理解了。在理解應用知識的過程中，才能夠達成素養和能力。

關于素養落地，我們從目标維度找到突破口，感覺學習目标一下升格了，因為它已不僅僅在知識體系裡，而是在應用層面。

維度二是意義建構。

在一個單元或主題的學習中，應該有一個比較概括和上位的意義建構，也就是要通過一個單元的學習，幫助學生建構一個比較大的學科概念、原理或者思想方法，也就是我們今天常說的“學科大概念”。這些學科大概念既是學生解決問題的思考策略，也是解決問題的基本工具。

這個維度告訴我們，學習目标不能完全陷入瑣碎的知識點中，不能在事實性知識的層面打轉，而應該在概念的建構和理解上設計教學。由于概念都是比較抽象的、概括的，所以建構概念的過程，同樣是培養學生能力和素養的過程。

維度三是知識和技能維度。

概念的建構也好，應用知識去解決問題也好，都離不開知識和技能。所以落實核心素養的學習目标，不是不要基礎知識、基本技能，而是不僅僅限于此，更希望教師走出具體的知識點，将零散的知識點建立聯系，找到邏輯，不斷抽象，形成學科大概念，通過體驗探究，引導學生建構概念，理解概念，應用概念，解決問題，在這個過程中培育學生的核心素養。

第二個層面的啟示是：學習目标出來以後，不能馬上進行教學活動設計，而先要設計實現目标的證據。目标能不能實現？要拿出評估證據，證明目标能夠實現，才談到具體的教學過程，如果不能證明學習目标可以實現，再完美的目标也是空中樓閣。這讓我們一下子對評估有了新認識，我們把它叫做評估前置。

為什麼叫“評估前置”？過去教師們常常是設計完教學後，馬上就實施，教學結束後才進行評估，結果如何呢？教學已經實施完了，而且評估方式相對單一。現在我們的思路是，評估要前置，目标設計完以後馬上設計評估，基于評估展開教學，這樣就保證了教學的每一步都是在評估，每一步都是走在落實目标的路上，教學的實效性一下子增強了，素養目标落地有了确實的保證。

對學習目标的研究，讓我們“從教到學”的課堂轉型又往前邁進了一步。這個邁進體現在目标上，不僅直抵國家的課程标準，直指核心素養，而且通過評估證據的設計，也使上位的目标有了落地的可能。

在這樣的過程中展開教學設計，老師們很快又遇上更大的困難——越上位的目标、越綜合的概念，越難依靠一個小活動來實現。

不論是解決實際問題，還是建構抽象的概念，都需要一個綜合的、較複雜的、有挑戰的任務，在學生做這個任務的過程中，需要閱讀、研讨、調查、實驗等，在諸多學習體驗中才能完成概念的建構和理解，實現知識的遷移和應用。所以，教學中設計核心任務，成為老師們下一個攻克的難關。

核心任務和以往常見的小活動、小任務是有區别的。過去教師在教學設計中，也會設計一個個小活動、小任務，通常是為了突破一個知識難點而設計，可能三五分鐘、也可能十幾分鐘，學生們做一做、弄一弄，解決這個知識點後，繼續講别的内容。而核心任務強調的是綜合性任務，具有一定的挑戰性，這個任務可能持續幾節課、一兩周，甚至更長時間，因此教學設計也從課時走向了單元。

設計一個貫穿整個單元的核心任務，燒腦的過程也随之開始，老師們拿出來的可能是疊代過幾次的版本，可是電腦文件夾裡躺着的版本數量再多10倍都不止。學習目标确定後，如何設計評估證據？核心任務怎麼設計？如何讓核心任務既能承載學習目标又符合學生的認知起點，還能讓學生感覺有意思、有樂趣、有價值？中間還要搭建哪些台階，設計哪些子任務支撐？實施過程中學生會遇到哪些困難？需要提供哪些幫助和支持？又需要哪些資源配置？……

總之，從教到學的教學設計，需要轉變視角，從教師“教”的體系，轉變為學生“學”的體系，開始嘗試做的時候，挑戰不小。

在幫助學生學習的過程中，我們接觸到“量規”這個工具。

首先，量規是一種很好的評估工具。它不是普通評價量表，不是給學生打分的。它描述的是學生的學習行為、學習表現，做到什麼程度是優秀，怎麼做還有待提高，怎麼做算是不合格……當學生看到這些學習行為描述時，一下子就可以對自己的學習現狀做出評估了，就知道自己處于什麼層面了。當然，借助量規也可以進行同學之間的互評，以及教師對學生的評估等。

其次，量規是一種很好的學習工具。這個學習工具不僅表現在能時時幫助學生對自己的學習情況進行自我評估，還表現在它可以指導學生學習。通常量規的縱列，是學習内容或者學習任務的關鍵點或者核心内容，是最需要關注或者評估的内容，在橫列上設置不同的層級，分别描述對應的學習行為。這樣就指導學生在學習相關内容時，知道哪些是最關鍵的維度，哪些是最重要的點，而且知道做到什麼程度就達标了，做到什麼程度就是優秀。即使學生通過評估，目前還沒有達到優秀，學生也知道優秀是什麼樣子的，知道如何做才能優秀，這樣就引領、指導了學生的學習。

學習目标、評估證據、核心任務、量規……有了前面的整體設計，後面才能有效地展開學生的學習過程。

當一個單元的整體設計完成以後，老師們在上課的時候會花一些時間跟學生分享交流這個單元的目标和學習規劃，讓學生了解這個單元學習哪些内容，學習目标是什麼，有哪些任務，在哪些節點上會有評估，這個單元要持續多長時間，等等。這樣根據單元的整體規劃，學習小組可以制訂小組的學習計劃，每位學生也可以制訂自己的學習計劃，這個單元我應該怎麼學，用什麼節奏學，用什麼方法學，利用什麼資源，什麼時候跟夥伴交流，什麼時候求助老師等。老師也會在關鍵節點進行把控，比如10節課的一個單元，可能到第4節課、第6節課會進行集體分享，在這之前怎麼安排完全按照學生自己的節奏。所以很多學生都會根據單元的整體安排，生成一份自己的課程學習小日曆，按照精準的自我規劃展開各個學科的學習。

自此，十一學校的從教到學，不論是學習目标的制定、核心任務的設計，還是評估體系、支持系統的配置，都立足學生的能力和素養，形成一個以學生為中心，環環相扣的學習系統，精準幫助學生自主學習的每一步。

作者 | 王春易（北京市十一學校副校長）；來源：新校長傳媒；貴在分享，版權歸原作者原出處所有。

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!