日前，株洲市教育局工作人員王亞創作的散文《清明》出現在蘇州市高二年級語文統考的試卷上。讓人意想不到的是，原作者在做這道滿分20分的閱讀理解題時，隻得了6分。雖然如此，曾經從事過語文教學的王亞認為，題目符合語文教學，自己做不對題目是因為沒有掌握答題技巧。（新京報）

關于中學語文閱讀理解的讨論，這也不是第一次了。在2017年浙江高考語文卷中文章寫道，從鍋裡跳出來的魚“眼裡還閃着一絲詭異的光”。閱讀理解的最後一題，正是要求考生對“詭異的光”進行解讀。試卷曝光後，文章作者鞏高峰公開回複網友“本來是搞笑的，誰知道有這麼一出”，被解讀為“高考閱讀打敗原作者”。

文章的創作者也搞不懂出題者的意思。“高考閱讀打敗原作者”這樣話題看起來十分荒誕，也為飽受閱讀題之苦的學子提供了吐槽窗口。

有教育專家認為，出題者曲解作者原意的現象普遍，違背基本常理。也有專家認為，試題标準答案，經集體讨論研究給出，作家作品是獨立文本，每個人都可以有不同的解讀視角。

其實這是文學的學科特性和高考這一選拔制度碰撞後的結果，是在兩方衡量取舍下的可行之法。

文學不同于自然科學，它和藝術一樣，是基于個人的體驗的。文學與自然科學在認識方法上就天然地不同，自然科學追求客觀實在，而文學是人類共性體驗的個人表達。在自然科學研究領域，強調研究方法的規範、可複制。即使是不同的人以同樣的方法研究，也能得出一個同樣的答案。而人文藝術的研究則追求達到不同研究者之間的共識。

語文的閱讀理解題目無疑是一種對文學文本的解讀，其内核是對作者表達的解讀，是考察學生是否能夠和讀者在文本的共性體驗上産生共鳴。其實，《一種美味》的作者鞏高峰還說了，自己做出來的答案，正确部分差不多80%，“我覺得出題老師對我的這篇文章理解得很透徹”。這表明出題老師其實是針對文章的共性表達進行設置題目的。

我們還要明白，考試這種形式和文學文本研究之間有不契合之處的。在文學領域中，作者并不是文本解讀權的唯一擁有者。美國學者艾布拉姆提出了”文學四要素“——生活、作者、文本、讀者。讀者對于文本的閱讀、理解和接受對于文本來說是非常重要的，是不能舍棄的。還有學者認為作者在創作文本的過程中，就已經注入了讀者的期待。同時，在創作完文本時，文本并沒有被完成。作者創作的隻是文本，隻有被讀者閱讀鑒賞之後才能變成文學。鞏高峰對記者說，“這個小說我寫完了，跟我就沒關系了，誰愛怎麼解讀都是可以的……”，作者的這句話也是對讀者文本解讀行為的肯定。

之所以存在這樣的争議，是标準化考試和文學批評之間的矛盾。考試的标注化是人才選拔的需要，隻有實現了考試标準化，所有應試者的權益才有保證，考試的公正性才有保證；标準化的考試更是降低考試成本，提高考試效率與效益，是适應現代化社會大規模選拔考試的不二選擇。

許多人之所以抨擊标準答案，反映出目前标準化考試的局限。如何解決标準化考試和文學批評之間的矛盾，需要在語文教育和試題設置領域繼續探索。比如，媒體人趙清源提出，是否可以多設置幾個标準答案，或者設置多個關鍵詞作為标準答案，隻要符合其中一個，便可得分，這些都是值得探讨的。

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