不知道大家在學習教資科目二的時候有沒有感覺特别的痛苦，知識點多到讓人抓耳撓腮。從今天開始，小編帶着大家一節一節的梳理知識點，結合多家機構的資料，讓大家學着更有條理、背着更加簡潔。

第三章 中學教學

第一節 教學概述 ★★★

教學是在教育目的的規範下，由教師的教與學生的學（雙邊性）共同組成的一種活動。通過教學，學生在教有目的、有計劃的指導下，積極主動地掌握系統的科學文化基礎知識和基本技能（雙基），發展能力，增強地陶冶品德，培養美感，促進自身的全面發展與個性發展。

理解教學的概念應注意以下幾點：第一，教學以培養全面發展的人為基本目的；第二，教學由教師的教與學生的學兩方面活動組成；第三，教學具有多種形态，是共性與多樣性的統一。

1.教學與教育的關系

教學與教育是部分與整體的關系。教育包括教學，教學是學校進行全面發展教育的基本途徑。教學工作是學校教育的中心工作。

2.教學與智育的關系 交叉關系

教學是智育的主要途徑，但不是唯一途徑。

三個辨析題的考點：

1.教學由兩部分構成：教師的教和學生的學。

2.教育與教學之間的關系：教育包括教學，是部分與整體的關系。

3.實現智育，提高智商的途徑，可以通過開課練習，所以教學是實現智育的途徑之一，但并不是唯一途徑。

1.教學是傳授系統知識、促進學生發展的最有效的形式

教學是人類社會經驗再生産、适應并促進社會發展的有力手段。

2.教學是進行全面發展教育，實現教育目的的基本途徑。

3.教學是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主。

學校是培養人才的專門場所，教學則是學校培養人才的基本途徑。學校教育必須以教學為主。

1.引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能，這是教學的首要任務。

2.發展學生智力，培養學生的創造能力和實踐能力。

3.發展學生體力，提高學生的健康水平。

4.培養學生的社會主義品德和審美情趣，為其形成科學的世界觀奠定基礎。

5.關注學生的個性發展。

以上五項教學任務是相互聯系、相互促進的。其中，使學生掌握基礎知識、形成基本技能是基礎，發展學生智力是核心，發展學生體力是保證，培養學生品德是方向，使學生的個性全面發展是理想目标。（雙基 德智體美 個性）

第二節 教學過程 ★★★

教學過程是教師的教和學生的學所構成的一種雙邊活動過程

1.特殊認識說

教學過程首先是一種認識過程。教學過程是一種特殊的認識過程。

2.認識—發展說

3.認識—實踐說

4.雙邊活動說

教學過程是教師的教和學生的學相結合的雙邊活動過程

5.多重本質說

教學過程是多層次、多類型的

6.交往本質說

教學過程中學生和教師都是主體（雙主體）。交往是教學過程的本質。

1教學過程本質上是一種認識過程（凱洛夫提出）

教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。這一矛盾實際上是學生認識過程的矛盾。教學過程的基本矛盾是教師的教學要求和學生現有水平。

2.教學過程是一種特殊的認識過程

教學過程是認識過程的一種特殊形式，其目的在于在教師的指導下，學生把社會曆史經驗變為個體的精神财富，在獲得客觀的映象即知識的同時，也能獲得發展。

（1）間接性：學生主要以學習人類積累的科學文化知識為中介，間接地認識現實世界。

（2）引導性：學生需要在教師引導下認識，不能獨立完成。

（3）簡捷性：學生走的是一條認識的捷徑（效率），是一種科學文化知識的再生産。

（4）教育性：既要傳授知識又要進行思想品德的教育。

（一）直接經驗與間接經驗相統一的規律（間接性規律、學生認識的特殊性規律）

直接經驗與間接經驗相統一，反映的是教學中豐富學生感性認識與傳授系統的科學文化知識的關系。直接經驗是學生通過親自探索、實踐獲得的經驗；間接經驗是指他人的認識成果，主要指人類在長期認識過程中積累并整理而成的書本知識。

1.學生以學習間接經驗為主

數學中學生主要學習間接經驗，并且是間接地去體驗。以間接經驗為主組織學生進行學習，是學教育為學生精心設計的一條認識世界的捷徑。

2.學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎 辨析：間接經驗與直接經驗同等重要，在學習的時候以間接經驗為主，間接經驗以直接經驗為基礎。

陶行知先生曾說過：“接知如接枝。”學生學習的書本知識是用抽象的文字符号表示的，是前人實踐的認識和概括，而不是來自學生的實踐與經驗，要使人類的知識經驗轉化為學生真正理解并掌握的知識，必須以學生以往積累的或現時獲得的感性經驗為基礎。所以，教師在教學中要充分利用學生的已有經驗，并補充學生學習新知識所必需的感性認識，從而保證教學的順利進行。

3.堅持直接經驗與間接經驗相統一

在教學過程中要防止兩種傾向：一是隻重視書本知識的傳授，忽視引導學生通過親身參與、獨立探索去積累直接經驗，獲取知識；二是隻強調學生通過自己的探索去發現、積累知識，忽視書本知識的學習和教師的系統傳授。在教學過程中，教師應該把直接經驗和間接經驗有機結合起來。

（二）掌握知識與發展能力（智力）相統一的規律（發展性規律） 辨析、簡答（一級）

在教學過程中，教師既要重視知識的傳授，又要重視能力的培養，并将二者辯證統一于教學活動之中。正如我們平常所說的“授人以魚不如授人以漁”。

1.掌握知識是發展能力的基礎

學生認識能力的發展有賴于知識的掌握。知識為能力的發展提供了廣闊的領域，隻有具備了某方面的知識，才有可能從事某方面的思維活動。

2.發展能力是掌握知識的重要條件

學生具有一定的認識能力，是他們進一步掌握科學文化知識的必要條件。學生掌握知識的速度與質量，依賴于學生原有的能力水平。

3.掌握知識與發展能力具有相互轉化的内在機制 辨析：知識與能力呈負相關×

知識與能力呈正向關× 知識越多，能力越強×

知識與能力相互依存、相互促進，但知識不等同于智力或能力。知識與能力不是同步發展的，知識掌握的多少，并不一定與能力發展水平成正比。（例：高分低能）

4.教學中應該防止兩種傾向 單選

“形式教育論”與“實質教育論”違背了掌握知識與發展能力相統一的規律（發展性規律）

（1）形式教育論

形式教育論起源于古希臘，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。（“官能心理學”重能力輕知識）教育的目的在于發展學生的各種官能或能力，知識的價值隻在于作為訓練的材料，不必重視課程和教材的實用性

（2）實質教育論

實質教育論起源于古希臘和古羅馬，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。（“聯想主義心理學”重知識輕能力）教育的目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識内容，教育不在于重視課程和教材的訓練作用。

在整個教學過程中，我們既不能像形式教育論者那樣，隻強調訓練學生的思維方式，忽視知識的傳授；也不能像實質教育論者那樣，隻向學生傳授對實際生活有用的知識，忽視對學生能力的訓練。在教學中，隻有把二者有機地結合起來，才能提高教學質量。

（三）教師的主導作用與學生的主體作用相統一的規律（雙邊性規律） 材料

辨析：發揮教師的主導作用，會削弱學生的主體作用。×

教的過程以教師為主導，學生為主體，二者要相統一。

1.發揮教師的主導作用是引導學生學習知識、發展身心的必要條件

學生的主動性、積極性調動得怎樣，學習的效果怎樣，是衡量教師主導作用發揮好壞的主要标志。

2.充分重視學生的主體地位，調動學生學習的積極性和主動性是使教學得以順利進行的另一個必要條件

3.教師的主導作用和學生學習的能動性是辯證統一，教與學要相長

隻有通過教師的組織、指導和調節，學生才能迅速有效地掌握知識并獲得發展；同時，也隻有在學生積極主動參與教學活動時，教師的指導、調節才能起到應有的作用。在教學過程中，教師的教影響着學生的學，學生的學業在不斷促進并檢驗着教師的教，教學彼此相長。

（四）傳授知識（智育）與思想教育（德育）相統一的規律（教育性規律、教學過程中知、情、意的統一規律——赫爾巴特教育性教學原則） 辨析：一個人的成績高，那麼品德一定好×

在教學過程中，教師在傳授知識的同時，一定要注重對學生進行思想品德教育，并使二者有機結合起來。

1.知識是思想品德形成的基礎

學生思想品德的提高有賴于其對科學文化知識的掌握。首先，科學的世界觀和先進的思想都要有一定的科學文化知識作為基礎；其次，知識學習本身是艱苦的勞動，可以培養學生優秀的道德品質。

2.學生思想品德的提高為他們積極地學習知識奠定了基礎

掌握科學文化知識的過程是一個能動的認識過程，學生的思想品德狀況對學習的積極性起着重要的作用（知識與品德之間互為基礎）。

3.傳授知識和思想品德教育有機結合

在教學中要防止兩種傾向：一是脫離知識進行思想品德教育。二是隻強調傳授知識，忽視思想品德教育。正如赫爾巴特所說：“我想不到有任何無教學的教育，正如在相反方面，我不承認有任何無教育的教學。”

1.激發學習動機

學習動機是一種推動學生學習的内部推動力，教師要引導學生進入良好的心理準備狀态，調動學生學習的積極情緒，集中學生的注意力，激發學生的學習動機。激發學習動機是起始階段。

2.領會知識

領會知識是教學過程的中心環節/核心，包括使學生感知教材和理解教材。

第一，感知教材，形成表象。第二，理解教材，形成概念。理解教材是學生掌握知識的中心環節/核心。

3.鞏固知識

鞏固所學的知識是教學過程的一個必要環節。鞏固知識往往滲透在教學的全過程，不一定是一個獨立的環節。

4.運用知識

掌握知識的目的在于運用知識。此外，運用知識還應包括對知識的遷移和創造等。

5.檢查知識

檢查知識是指教師通過作業、提問、測驗等方式對學生的學習效果進行考查的過程。

祝願大家能夠攜手通過教資，經濟基礎決定上層建築，我們一起努力學習吧！

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