良好的問題情境既可以鍛煉學生收集分析信息的能力，也可以激活學生原有認知中的相應知識模塊,使學生做好思考的準備,有利于指引學生思考的方向,激發學生思考的動機。

如何創設問題情境使學生更好地理解問題、解決問題，是每個教師應該必備的教學技能。

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教學中的問題情境是指教師為提出問題所呈現的特定的材料、情境。在這個問題情境中學生能察覺到自己目前的認知水平和将要達到的認知目标，以及自己已有的認知狀态與應該掌握的目标之間的差距。

此外，融于情境的問題能激發學生學習的認知沖突，引導學生主動分析、綜合、歸納、想象情境提供的信息以便解決認知沖突。

那麼，教師應該如何創設問題情境呢？山西師範大學教育科學學院副院長韓琴教授認為，教師唯有掌握這6個策略，才能更有效地創設問題情境。

聯系生活實際,創設問題情境

“生活即教育”，以學生所熟悉的生産現象和生活事實來闡述抽象枯燥的知識，既能增強學生對知識的熟悉感，在頭腦中形成表象，從而激活相關的知識模塊，激起學生主動求知的興趣，讓學生進入思考的最佳狀态。

又能培養學生細心觀察、勤于思考的習慣，讓學生從生活中發現問題，解決問題，讓學生感到學有所用。

更重要的是，将問題置于不同的生活情境中，會将原本抽象簡單的問題範圍拓展，學生學會從不同的情境中内化解決問題的規則和方法，促進知識之間的遷移和創造力的形成。

利用生活實際創設問題情境，首先要注意找到生活實際與教學問題的聯系，将問題放到生活情境中，并通過角色扮演、多媒體呈現、言語引導等方式将問題情境呈現給學生。

然後結合所呈現的問題情境和教學目标進行提問，培養學生從司空見慣的生活場景中抽象和概括問題的能力。

例如，學生在學習“氯氣”這節内容時，教師首先帶領學生了解氯氣的物理性質。此時，教師給學生呈現氯氣洩漏的相關報道。

教師利用這種生活化的教學情境，讓學生從具體的生活情境中總結氯氣的物理性質,思考氯氣應該如何儲存,發生洩漏時如何逃生,如何處理。

相比較傳統的直接講授,既增加了對知識的深刻印象,也鍛煉了學生從具體的生活實際中收集和處理信息的能力，培養學生的分析歸納思維。

運用演示技能，創設問題情境

随着信息時代的飛速發展，以計算機為核心的現代教育技術被廣泛地應用于教學，它可以交互式地綜合處理文字、圖形、圖像、聲音、動畫、視頻等多種媒體信息，使它們建立邏輯連接，集成一個信息豐富、呈現形式多樣的信息系統。

所以迅速成為應用最廣泛的教學演示工具，能有效地幫助學生建構知識和發展思維。

1、運用演示教具創設問題情境的理論依據

心理學基礎。人的大腦左右兩個半球在解決問題的過程中分工不同,左半球以抽象思維處理信息,右半球以形象思維處理信息。

使用演示教具創設的問題情境,形象生動,知識變得可視化,大腦左右半球會協同合作,共同促進思維的進行。

思維型課堂的基本原理。思維型課堂教學理論認為,思維材料包括感性材料和理性材料兩部分，感性材料能引起學生主動建構的興趣,是影響學生思維結構發展完善的先決條件,隻有學生主動建構知識才能夠實現學生自身思維結構的發展。

通過演示教具呈現的問題情境，問題更富有趣味性與形象性,更能引起學生注意,有利于調動學習者積極思考、主動學習的積極性,從而充分體現學習者在學習過程中的主體地位,進而積極思考。

2、适用條件及功能

不同形式的演示教具具有不同的适用條件和作用。

圖片類型的演示可以用于靜态知識的形态、結構特征,例如生物學教學中對比動植物細胞的結構組成。

動畫演示相比較圖片演示更為立體，将信息動态呈現，更加靈活生動，具有趣味性。

演示教具的模型與廣義上的模型不同,指的是具有形态結構特征的實物或示意圖。例如物理中的質點模型、單擺模型、質點運動模型等。

教師可以利用模型創設相應的問題情境，将問題納入模型，學生通過對立體的模型的感知，獲得直觀的知識。雖然也可以使用動畫呈現模型，但是實物模型與學生距離更近,學生更能直觀感受和參與進來。

3、選擇演示教具創設問題情境的注意事項

首先,演示要圍繞提問的目标和内容。采用教學演示創設問題情境隻是進行提問的手段,所以必須圍繞提問的目标和教學重難點進行選擇和使用。

其次,基于合理有效原則進行創設問題情境。在選擇演示教具進行問題情境創設時,教師要基于自身所占有的教學資源和技能,合理選擇工具進行情境創設。

在使用演示技能進行問題情境創設時,教師應該綜合考慮學生特點、教學策略、知識特點、問題目标等因素,創設合适的、高效的問題情境,達到啟發思維的目的。

最後，教師要根據學生的學習水平和教學内容進行選擇,把握好這個“度”。

新舊知識結合,創設問題情境

新舊知識結合是創設問題情境的基本方法。

教師通過構建以學生已有的知識為情境的問題或問題組,設置一系列的層次鮮明的、具有系統性的問題,能引導學生實現已有的知識向新知識的轉化與過渡,培養遷移知識的思維方法。

這種問題情境的設置符合學生的認知規律,能有效地引導學生在包含已有知識的問題情境中去思考和探究,通過不斷地比較和分類,發現已有的知識和新知識的區别與聯系。

例如，在“二面角”這個概念的教學中，教師可以首先創設前面已經學過的“關于兩條異面直線位置和斜線與平面位置關系是如何度量的,兩者有何共同點”這樣的問題來讓大家讨論，引導學生明确度量這兩種位置關系需要将它們轉化為平面角來度量,從而推出本次課堂的主題“兩個平面的夾角”。

學生也能自然而然過渡到去思考“如何用平面角去度量二面角的大小”。這種由先前學過的知識導出的問題情境，比起簡單的識記，更能讓學生自己去實實在在感受數學規則推導得出的過程。

在使用新舊知識結合的方法來創設問題情境時,教師必須對學生現有的知識結構、思維狀況、個體差異等有一個基本的了解。

需強調的是，新舊知識之間的聯系最好能對新知識的學習起到促進作用，并指向教學的重點和難點，不應該認為舊知識越多越好，太多無關緊要的形式和效果會使教學課堂的重點偏移，造成“華而不實的課堂”。

引發認知沖突,創設問題情境

人具有促使各種認知協調的傾向，一旦這些認知因素處于不協調的狀态,就會産生矛盾和沖突,人就會感到緊張、不安和煩悶,就會産生減少或消除這種不協調的内在動力。

為了獲得内心的平衡，人必須做出知識、信念、态度或行為的改變。所以，教師要注意引發學生的認知沖突促使學生主動解決問題情境中的矛盾,做出認知和行為上的改變,以便強化學習行為。

教學中的認知沖突可以分為三類。

第一類是以問題為導向,通常會引發學習者對不同的觀點的讨論,并需要他們通過思考來解決的一種認知沖突,這種認知沖突常用來對具有争議性的問題設置情境，以便促進學生對知識的進一步思考。

第二類是指教師根據教學内容與學生已有的認知之間的矛盾和沖突設計合适的問題情境，打破學生原有思維的平衡，引發學生的認知沖突和認知矛盾，進而尋找解決問題的方法。

第三類是指教師設置與原有思維習慣不同的問題，培養學生逆向思維的能力，使學生突破習慣性思維的束縛,朝着與習慣性思維方向完全相反的方向進行探索。

無論是認知沖突的問題情境還是逆向思維的問題情境，都可以加深學生對原有知識的理解，開闊學生的思路，培養學生多角度、多方位去認識、理解、應用新知識的思維方式，提高學生分析問題、解決問題的能力，從而培養學生的發散性思維。

設置疑惑和問題,創設問題情境

“疑”是激發思維的起點,是激發思維的動力。如果問題的情境是由一系列的疑惑和問題組成的，使學生能夠帶着問題去思考,就更能激發思維的目的性。

這一系列問題的設置要合理，要由淺入深、由易到難、層層遞進，才能把學生的思維逐步引向新的高度。

要善于把複雜有難度的知識點分解成一個一個相互聯系而又彼此獨立的問題使學生的思維始終保持在一個活躍的狀态,并由這些問題引領學生逐步掌握知識,理清問題解決思路,學會學習。

案例：步步設營，層層遞進——“機械能守恒定律”教學片段

教師演示實驗“離心軌道上小球的運動”。

師：大家在觀察了離心軌道上小球的運動後，讨論一下物體的動能和勢能轉化過程中有什麼規律可循？

生:機械能總量不變。

師:小球沖不到原來下落的高度,說明機械能應該是減少了,思考一下是什麼原因?

生:是阻力的緣故。

師:如果我們在離心軌道的斜直軌道上增加阻力，比如鋪一條手絹，會發生什麼?大家來看一下。

生:小球沖上軌道的高度又變小了。

師:機械能是動能和勢能的總和，動能是物體由于做機械運動而具有的能，勢能是重力或彈力做的功，那麼沒有其他作用力代表什麼?

生:其他力不做功。

師:也就是說，在沒有其他力做功的條件下，機械能總量不變，這就是機械能守恒定律。

教師通過設置一系列的問題，這些問題将學生的思維從演示實驗逐步引導至機械能守恒定律,讓學生從較深刻的直觀印象轉化為間接“推理”,明确了機械能守恒定律的條件的來龍去脈。

這種利用邏輯推理又輔以直觀形象的提問方式,能促使學生多角度、多方位地去思考解決問題的方法。

應用比較分類,創設問題情境

對事物進行辨别和分類是學習的基礎，而辨别是分類的前提，也是學習更高水平知識的基礎。

要學會辨别知識,首先要将知識進行對比,區分知識之間的異同,并根據知識的共同點和差異點分類彙總。

概念的辨别與分類在中小學教育中占有重要的地位。中小學課堂中涉及的知識類型中有許多是概念的學習,或者與概念學習相關的其他知識類型的學習。

在教學過程中,設置一些似是而非、模棱兩可的問題或需要進行比較的問題群，讓學生從捉摸不透、無所适從中進入思維的亢奮狀态,通過分析比較,弄清楚概念之間的聯系、共性和本質區别。

例如在一些相似的概念中設置一系列的問題進行辨别，學生通過對這些易混淆問題的辨析比較,不僅幫助學生鞏固了有關的概念，還從中培養了學生思維的深刻性和批判性，學會用辯證的觀點看待問題，解決問題。

案例：“質量守恒定律”教學片段

師：最近神探狄仁傑比較迷惑，到底發生了什麼呢？我們一起來看看。

PPT呈現：狄仁傑的迷惑。

元芳:大人，怎麼了?

狄仁傑:不覺得蠟燭燃燒後質量減輕了嗎?元芳,蠟燭燃燒後質量減輕這個問題，你怎麼看?

元芳:這個問題......我解釋不了。

狄仁傑:元芳,還有,雕像上面的這把鐵刀放久了質量增加,你怎麼看?

元芳:回大人，這個問題,我還是不知道。不知道現場的同學們你們怎麼看?

師:你們怎麼看?要想幫狄仁傑解開這些迷惑，答案就在我們這節課學習的内容中。那現在，讓我們一起看一下狄仁傑的迷惑。第一,為什麼蠟燭燃燒後質量會變輕呢?那這裡,蠟燭燃燒是一個什麼變化?

生(齊答):化學變化。

師:很好。鐵刀放置在雕像上面後鐵會生鏽,這個過程又是一個什麼變化呢?

生(齊答):化學變化。

師:也是一個化學變化。那奇怪了，一個經過化學變化後質量增加，一個經過化學變化後質量減輕了，那到底化學反應前後物質的總質量之間存在着怎樣的一個關系呢?你們猜一下,它們存在怎樣的關系?

生1:相等。

生2:變大。

生3:變小。

教師不是從定義出發,把質量守恒定律強加給學生,而是通過設置同屬于化學反應的兩種不同的物質質量變化的情境，提出一系列問題，讓學生思考探究。學生經過由此及彼、由表及裡的思考,分析發生變化的原因,進而較深刻地認識化學反應中的質量關系。

總而言之，問題情境是能最好地承載認知沖突和動機激發的情境。教師要懂得通過提問讓學生處于“饑餓狀态”，即迫切想尋找答案的情境之下。因為沒有問題引導的“自主學習”,勢必會造成衆多學生無所适從。

通過提出适當數量和質量的問題,可以發展學生思維的開放性、深刻性、發散性,激發學生獨立思考的動機,指引學生在主動、積極的思考中尋求合理的解決方案。

文章整理自思維型教學理論引領下的教師專業能力實訓叢書《課堂提問能力實訓》，高等教育出版社出版，韓琴著

作者 | 韓琴

整理 | 喻林娅

編輯 | 王璐

統籌 | 孫習涵

版權說明：本文為思維智彙原創稿件，轉載請注明作者及來源

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