混淆點一

（1）強調教育活動要達到的最終結果：教育目的

（2）國家教育工作的基本政策和指導思想：教育方針

混淆點二

（1）教育的三大要素：教育者 受教育者 教育影響

（2）德育的四要素：教育者 受教育者 德育内容 德育方法

混淆點三

（1）《學記》是中國最早也是世界上最早論述教育、教學問題的著作

（2）昆體良《雄辯術原理》/《論演說家的教育》是西方第一本教育著作，也是世界上第一本研究教學法的書

混淆點四

（1）中國最早采用啟發性教學的人：孔子

（2）西方最早采用啟發性教學的人：蘇格拉底

混淆點五

古希臘三哲/三賢

（1）蘇格拉底：産婆術

（2）柏拉圖《理想國》：寓學習于遊戲

（3）亞裡士多德：教育要遵循自然

混淆點六

（1）首次把教育學成為一門獨立的學科提了出來：培根

（2）教育學開始成為一門獨立的學科：誇美紐斯

（3）教育學已經成為一門規範的學科（規範教育學的建立）：赫爾巴特

混淆點七

（1）教育學之父：誇美紐斯

（2）現代教育學之父：赫爾巴特

（3）科學教育學之父：赫爾巴特

（4）心理學之父：馮特

（5）教育心理學之父：桑代克

（6）俄羅斯的教育心理學之父：烏申斯基

混淆點八

（1）最早使用班級一詞的人：艾拉斯莫斯

（2）最早論述班級授課制的人：誇美紐斯

混淆點九

（1）世界上首本馬克思主義教育學著作：凱洛夫《教育學》

（2）我國首部馬克思主義教育學著作：楊賢江《新教育大綱》

混淆點十

（1）學校教育最早出現在：夏朝

（2）我國采用班級授課制：京師同文館

（3）我國頒布的第一個近代學校教育制度：壬寅學制

（4）我國實施的第一個近代學校教育制度：癸卯學制

混淆點十一

（1）人的身心發展前提和基礎：遺傳

（2）促進個體發展的決定性因素：個體主觀能動性

（3）在人的發展中起着主導作用：學校教育

混淆點十二

（1）思想品德課與其他學科教學是德育最基本的途徑

（2）學會調适是心理輔導的基本目标

（3）尋求發展是心理輔導的高級目标

（4）班級是學校進行教育教學的基本單位

（5）了解和研究學生是班主任做好班級工作的前提和基礎

1、正強化VS負強化

①正強化：呈現能提高反應概率的刺激的過程。有機體自發做出某種反應，得到正強化物，那麼此類反應發生的概率增加。正強化在塑造行為中，具有重要的作用。

②負強化：取消厭惡性刺激以提高反應概率的過程。

2、消退VS懲罰

①消退：有機體在做出某一行為反應後，不再有強化物伴随，那麼，此類反應在将來發生概率會降低，稱之為消退。

②懲罰：當有機體做出某種反應後，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應發生的過程。

3、順向遷移VS逆向遷移

根據遷移發生的前後方向，可把遷移分為：

①順向遷移：先前的學習對後繼學習的影響是順向遷移。

②逆向遷移：後繼學習對先前學習的影響是逆向遷移。

4、正遷移VS負遷移

根據是遷移的性質可以把遷移分為：

①正遷移：一種學習對另一種學習産生積極的影響叫正遷移。

②負遷移：一種學習對另—種學習産生消極的影響叫負遷移，也就是兩種學習之間相互幹擾。

5、絕對感覺阈限VS絕對感受性

①絕對感覺阈限：那種剛剛能引起感覺的最小刺激量。

②絕對感受性：這種對最小刺激量的感受能力。

6、差别阈限VS差别感受性

①差别阈限：剛剛能引起新感覺的兩個刺激的最小差别量叫差别感覺阈限。

②差别感受性：感覺最小差别量的能力。

7、瞬時記憶VS長時記憶VS短時記憶

①瞬時記憶：又稱感覺記憶或感覺登記。當客觀刺激停止作用後，感覺信息會在一個極短的時間内保存下來，這種記憶叫瞬時記憶，是記憶系統的開始階段。

②短時記憶：又稱工作記憶。短時記憶是指人腦中的信息在一分鐘之内加工與編碼的記憶，是信息從感覺記憶到長時記憶的過渡階段。

③長時記憶：信息經過充分加工，在頭腦中長久保持的記憶。長時記憶就像一個巨大的圖書館，它保存着我們将來可以運用的各種事實、表象和知識。

8、有意注意VS有意後注意

①有意注意：也稱随意注意，是有預先目的、必要時需要意志努力、主動地對一定事物所發生的注意。

②有意後注意：也稱随意後注意，是注意的一種特殊形式，是指有自覺目的，但不需要意志努力的注意。

9、思維的間接性VS概括性

①思維的間接性：指人借助于已有的知識經驗，來理解和認識另—些不能被直接感知或不可能被直接感知的事物、事物之間的聯系以及事物發展的進程。例如，内科醫生不能直接看到病人體内各種髒器的病變，卻能通過聽診、化驗、切脈、量體溫、量血壓，以及利用各種醫療器械為中介，經過思維加工間接地判斷

②思維的概括性：指思維所反映的不是個别的事物或事物的個别屬性，而是一類事物所共有的本質特征以及事物所具有的普遍的或必然的聯系。例如各種概念，都是人們對一類事物的共性抽象概括。

10、感覺适應VS感覺對比

①感覺适應:相同的刺激物持續地作用于某一特定感受器而使感受性而發生變化的現象

②感覺對比:兩種不同的刺激物作用于一種感受器而使感受性發生變化的現象，可以分為同時對比和繼時對比。

兩種刺激物同時作用于一種感受器時，産生同時對比。例如，同樣一個灰色矩形，處在白色背景上看上去暗淡些，處在黑色背景廠看上去明亮些。

兩種刺激物先後作用于同一種感受器時，産生繼時對比。如，吃了糖後接着吃橘子，覺得柑橘很酸。

​教學永遠具有教育性

【解析】：說法正确。

教學的教育性規律又稱傳授知識與思想教育相統一的規律一方面，學生思想品德的提高有賴于其對科學文化知識的掌握：

（1）科學的世界觀和先進的思想都要有一定的科學文化知識作基礎；

（2）學習知識本身是一項艱苦的勞動，可以鍛煉培養學生的優良道德品質另一方面，學生思想品德的提高又為學生積極地學習知識奠定了基礎掌握科學文化知識的過程是一個能動的認識過程，學生的思想品德狀況對學習的積極性起着重要的作用。因此，教學永遠具有教育性，沒有單純的知識教學。

​教育具有自身的發展規律，不受社會發展的制約

【解析】：說法錯誤。

教育具有自身的規律，對政治、經濟制度和生産力具有能動作用，這是教育的相對獨立性特點。但是教育的相對獨立性并非絕對獨立性，而是相對獨立性，教育歸根到底是受生産力的發展和政治制度決定的，每一時代的教育從以往教育中繼承什麼，也與當時的生産力發展和政治制度分不開。

綜上所述，教育具有相對獨立性，受到社會的生産力、政治經濟制度等的制約，題目說法錯誤。

​“孟母三遷”的故事向我們證明，環境因素決定了人的發展方向和發展水平

【解析】：說法錯誤。

環境影響人的發展，為其提供現實基礎，但不能決定人的發展。孟母三遷的故事說明環境對人具有一定的影響作用，但孟子的成就也與孟子本人的努力、天賦和孟母的教育等很多因素有關，不能由此推斷出環境對人的決定作用。

對人的發展起決定作用的是個體主觀能動性。

​學校教育在人的身心發展中起主導作用

【解析】 ：觀點正确。

學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動。學校教育是通過受過專門訓練的教師來進行的能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素，所以學校教育對人的影響起主導作用。

​教育具有曆史繼承性

【解析】：說法正确。

教育盡管受到生産力發展水平和政治制度的制約，但也具有相對獨立性，有自身的發展規律。教育具有自身的繼承關系，即具有對民族教育傳統的曆史繼承性，教育所繼承的一切，是人們在長期實踐中形成的教育成果，是人類的共同财富。

綜上，題幹說法正确，教育具有曆史繼承性體現了教育的相對獨立性。

​遺傳在人的發展中起決定作用

【解析】 ：說法錯誤。

遺傳素質為人的發展提供了可能，遺傳素質的差異是造成個體間個别差異的原因之一，遺傳素質的成熟制約身心發展的水平及階段。但是遺傳素質僅為人的發展提供生理前提，而不能決定人的發展。決定人的發展的是個體主觀能動性。

因此題幹表述錯誤，起決定作用的是個體主觀能動性而非遺傳。

​全面發展就是指學生德智體諸方面平均發展

【解析】：說法錯誤。

全面發展是我國教育目的中對于所要培養的建設者和接班人的要求，指的是德、智、體、美、勞全面發展。

但全面發展不能理解為諸方面平均發展。德育是方向，為其它各育起着保證方向和保持動力的作用；智育是核心，是其他教育的知識和智力基礎；體育為教育的實施提供健康基礎；美育和勞動技術教育是德、智、體的具體運用與實施，可以促進學生德、智、體的發展和提高。

​杜威的教育無目的論是指教育應該沒有目的

【解析】：說法錯誤。

杜威認為教育過程就是教育目的，教育之外再沒有什麼教育目的，而不是完全沒有目的。教育無目的論的代表人物是美國的實用主義教育家杜威。他主張“教育即生活”的無目的教育理論。這種理論從根本上否定了教育是一種有目的的培養人的活動。認為教育就是社會生活本身，是個人經驗的不斷擴大積累，教育過程就是教育目的，教育之外再沒有什麼教育目的。這種把教育與社會生活、教育過程與教育目的混在一起的主張，是實用主義教育理論的一種表現，是不科學、不可取的。綜上所述，本題說法錯誤。

​根據柯爾伯格的觀點，道德發展的階段性是固定的，相同年齡段的人都能達到同樣的發展水平

【解析】：說法錯誤。

柯爾伯格将兒童的道德發展水平分為三個水平六個階段，認為道德發展水平的順序是固定的,不可逾越。可是并不是所有的人在同樣的年齡達到同樣的發展水平。研究表明，大多數10歲以下兒童的道德推理處于前習俗水平，10歲以後開始進入習俗水平；但仍有少數青少年以及青少年與成人罪犯停留在前習俗水平推理階段；青少年和成人大都處于習俗水平；但是隻有少數人會達到後習俗道德水平。

因此，科爾伯格的道德發展階段雖然順序固定，但發展速度及水平因人而異，題目說法錯誤。

​品德形成受情感的影響

【解析】 說法正确。

品德的形成是道德認知、道德情感、道德意志和道德行為的統一發展。其中，道德情感是伴随道德認識的一種内心情感體驗，道德情感在道德認知轉化為道德行為的過程中，起着催化劑和内在動力的作用。因此，在對學生進行品德培養的過程中，既要“曉之以理”，也要“動之以情”，道德情感也是影響學生品德形成的重要因素。

​德育起于道德知識教育，終于道德行為

【解析】：說法錯誤。

道德認識、道德情感、道德意志、道德行為是構成思想品德的四個基本要素。在德育具體實施過程中，有多種開端，即不一定恪守知、情、意、行的一般教育培養順序，而是根據學生品德發展的具體情況，或從導之以行開始，或從動之以情開始，或從鍛煉品德意志開始，最後達到使學生品德在知、情、意、行等方面的和諧發展。綜上，以上說法錯誤。

​德育就是培養學生道德品質的教育

【解析】 ：說法錯誤。

德育有廣義與狹義之分。廣義的德育泛指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等方面。

狹義的德育則專指學校德育，即教育者在特定的時、空内對青少年學生在政治、思想與道德等方面所施加的有目的、有計劃、有系統的影響。

廣義的德育包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理教育，而不僅僅指道德品質的教育。

綜上，該說法錯誤。

​智力水平越高，學習成績越好

【解析】 ：說法錯誤。

學生的智力水平與學習成績之間并不是正相關的關系。

學生學習成績的高低，除受智力水平影響以外，非智力因素諸如學習動機、學習方法、人格特點、家庭背景、社會文化環境等也起着不容忽視的作用。所以，并不是智力水平越高，學習成績越好。

​學習動機與學習效果總是一緻的

【解析】說法錯誤。

學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但不是決定學習活動的唯一條件。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，學習動機與學習效果并不總是一緻的。

​ “江山易改，秉性難移”，說明氣質的穩定性是不可以改變的

【解析】：說法錯誤。

“江山易改，秉性難移”，說明氣質的先天性決定了它是人的個性中最為穩定的特性。

氣質的穩定性并不是不可改變的，在教育和社會實踐過程中形成的各種個性特征，都會對氣質的改造産生一定的影響。在教育過程中，教師應深入了解學生的氣質特點，然後針對性的進行因材施教，促進其順利發展。

​兩種學習材料的相似度越高越容易産生正遷移

【解析】：說法錯誤。

兩種學習材料的相似度越高越容易産生遷移，但所産生的遷移并非總是正遷移。正遷移是指一種學習對另一種學習所産生的積極影響。例：同樣的26個字母，學習中文發音之後再學習英文發音會負遷移。

​前攝抑制是逆向負遷移

【解析】：說法錯誤。

1.前攝抑制是先學習的材料對識記和回憶後學習材料的幹擾作用，所以前攝抑制是順向負遷移。

2.倒攝抑制是後學習的材料對保持和回憶先學習的材料的幹擾作用，所以倒攝抑制是逆向負遷移。

​注意的分配就是注意的分散

【解析】：說法錯誤。

注意的分配是指在同一時間内把注意指向不同的對象。注意的分散是也叫注意的分心，指注意離開了當前應當完成的任務而被無關事物所吸引。一方面，注意的分配是有條件的，是需要經過訓練和培訓才能形成；而注意的分散是被無關事物所吸引，是被動産生的結果，會帶來一定程度的消極影響。

綜上，題幹說法錯誤，注意的分配和注意的分散不同。

​注意轉移即注意分散

【解析】：說法錯誤。

注意轉移和注意分散是不同的，前者是是根據新的任務，有意識地主動地把注意從一種活動轉移到另一種活動上。後者是受到無關刺激的幹擾，把注意從注意對象轉向不應該注意的對象。注意的轉移是有意識的，主動的，是一種積極的影響，注意的分散是一種不由自主的、消極的影響。

1.《學記》是中國教育乃至世界教育史上第一部完整的教育專著。

2.《孟子·盡心上》中最早出現“教育”一詞：“得天下英才而教育之，三樂也”。

3. 柏拉圖的《理想國》認為教育的最高目标是培養“哲學王”。

4. 亞裡士多德的《政治學》認為教育事業應該是公共的，不是私人的。

5. 昆體良《雄辯術原理》（又名《論演說家的教育》）是西方第一本教育專著。

6. 桑代克的《教育心理學》是西方第一本以“教育心理學”命名的專著。

7. 誇美紐斯的《大教學論》标志着獨立形态教育學的開端，該書被認為是近代第一本教育學著作。

8. 維果斯基的《教育心理學》主張必須把教育心理學作為一門獨立學科的分支來進行研究，并提出了“文化發展論”和“内化說”。

9. 盧梭的《愛彌兒》要求教育遵循自然天性，也就是兒童在自身的教育和成長中取得主動地位。

10. 康德的《康德論教育》認為“人是唯一需要教育的動物。”他是最早在大學開設教育學課程的教育學家。

11. 洛克的《教育漫話》提出了“白闆說”。

12. 赫爾巴特的《普通教育學》（1806年）的出版标志着規範教育學的建立。他是近代德國著名的心理學家和教育學家，在世界教育史上被認為是“現代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”。

13. 杜威的《民主主義與教育》的理論是現代教育理論的代表。

14. 布魯納的《教育過程》提出“結構教學論”。

15. 保羅·朗格朗的《終身教育引論》提出“終身教育”思想，産生了廣泛的影響，被公認為終身教育理論的代表作。

16. 俄國教育家烏申斯基著有《人是教育的對象》，烏申斯基因此被稱為“俄羅斯教育心理學的奠基人”。

17. 克魯普斯卡娅的《國民教育與民主制度》一書，是以馬克思主義為基礎最早探讨教育學問題的著作。

18. 蘇霍姆林斯基的《給教師的一百條建議》和《把整個心靈獻給孩子》，認為學校教育的理想是培養全面和諧發展的人。

19. 加裡甯的《論共産主義教育》和《論共産主義教育和教學》重視道德教育和勞動教育的作用。

20. 卡普捷列傑夫發《教育心理學》是俄國第一本教育心理學著作。

21. 凱洛夫主編的《教育學》總結了蘇聯20世紀二三十年代社會主義教育正反兩方面的經驗，構建了教育學的理論體系，論述了全面發展的教育目的，着重闡述了智育及教養的地位和作用。

22. 贊科夫的《教學與發展》提出了發展性教學理論的五條教學原則，即高難度、高速度、理論知識起指導作用、理解學習過程、使所有學生包括“差生”都得到一般發展的原則。

23. 廖世承的《教育心理學》是中國較早的一本教育心理學教科書。

24. 楊賢江的《新教育大綱》是我國第一本馬克思主義的教育學著作。

25. 馬卡連柯的《教育詩》《論共産主義教育》提出了通過集體和生産勞動來教育兒童以及在集體中進行教育的原則和方法。

1、辨析題評分标準

辨析題8分的分值，在答案中的分布如下：

1.判斷正誤——2分

若判斷有誤，則接下來的解釋全不得分哦！

2.說明理由——5分

此環節一般來說，無法得到全分，各種得分情況如下：

①字迹工整，解釋清晰有條理——4分

②字迹潦草，解釋不準确——2～3分

③解釋偏少，隻有一句話——1分

④無解釋——0分

3．總結觀點——1分

2、四種常見題型

辨析題總體可以分為以下四種類型：

1. 概念混淆型

題型特點：

對兩個概念做區分，對每個概念做準确解釋

考查對知識的識記能力

作答方法：

1.辨：該說法正确 / 錯誤

2.析：

（1）分别解釋兩個概念

（2）判斷兩概念間的關系（區别 / 聯系）

（3）得出結論

3.結：故此觀點正确 / 錯誤

2.概念釋義型

題型特點：

從某個重要概念出發進行闡述，擴大或縮小概念

考查對重要概念的理解

作答方法：

1.辨：該說法正确 / 錯誤

2.析：（1）解釋題幹中的重要概念

（2）分析題幹與概念間的差異

（3）得出結論

3.結：故此觀點正确 / 錯誤

3. 理論觀點類

題型特點：

對某個理論觀點做細節區分，抓住關鍵詞

考查對相關理論的記憶

作答方法：

1.辨：該說法正确 / 錯誤

2.析：（1）提取并解釋題幹中相關理論

（2）得出結論

3.結：故此觀點正确 / 錯誤

4. 因果關系類

題型特點：

對兩個知識點間是否具有因果關系做判斷

關鍵詞“所以”“因此”“既然…隻能…”等

作答方法：

1.辨：該說法正确 / 錯誤

2.析：（1）正确半句簡單解釋或抄寫一遍

（2）錯誤半句重點解釋

3.結：故此觀點正确 / 錯誤

3、辨析題典型例題

01、凡是能影響人的身心發展的活動都是教育。

此觀點錯誤。

廣義的教育泛指一切能增進人的知識和技能、發展人的智力和體力、影響人的思想觀念的活動，包括社會教育、學校教育和家庭教育。狹義的教育是指以影響人的身心發展為直接目标的社會活動，主要指學校教育。教育是一種有目的地培養人的社會活動，這是教育區别于其他事物現象的根本特征，是教育的本質屬性。影響人的發展的活動可能是有目的的，也可能是自發的，隻有有目的地培養人的活動才是教育。

故此觀點錯誤。

02、教育具有曆史繼承性。

此觀點正确。

教育的曆史繼承性是指不同曆史時期的教育都前後相繼，後一時期的教育是對前一時期教育的繼承與發展。教育随着人類社會的産生而産生，随着人類社會的發展而發展。教育不能脫離社會物質條件而憑空産生，它是在以往教育的基礎上發展而來的，與以往教育有着淵源關系，這就是教育的曆史繼承性。

故此觀點正确。

03、教育目的和培養目标是同一概念。

此觀點錯誤。

教育目的分為三個層次：國家的教育目的、各級各類學校的培養目标、教師的教學目标。其中，教育目的是國家對培養人的總的要求，它規定着各級各類教育培養人的總的質量規格和标準要求。培養目标是教育目的的具體化，是結合教育目的、社會要求和受教育者的特點制定的各級各類教育的培養要求。因此，教育目的與培養目标之間是普遍與特殊的關系。教育目的是針對所有受教育者提出的，而培養目标是針對特定的教育對象提出的，各級各類學校的教育對象有各自不同的特點，制定培養目标需要考慮各自學校學生的特點。

故此觀點錯誤。

04、學生在掌握系統知識的同時，也就發展了他們的智能。

此觀點錯誤。

教學過程中掌握知識與發展能力是相互依存、相互促進的。掌握知識是發展能力的基礎；能力發展是掌握知識的重要條件。但是知識不等于智力，從掌握知識到發展能力是一個非常複雜的過程，能力的發展不僅與知識掌握的多少有關，而且與掌握知識的質量、獲得知識的方法和思維方式的運用等有密切的關系。所以，知識掌握的多少，不一定與能力的發展水平成正比。在教學過程中教師既要重視知識的傳授，又要重視能力的發展，并将二者辯證統一于教學活動之中。

故此觀點錯誤。

1、素質教育的内涵

可能考察形式：

簡答題，材料分析題

記憶内容：

素質教育是面向全體學生的教育；

素質教育是促進學生全面發展的教育；

素質教育是促進學生個性發展的教育；

素質教育是以培養學生的創新精神和實踐能力為重點的教育。

2、新課改背景下教師角色的轉變

可能考察形式：

選擇題，材料分析題

記憶内容：

從教師與學生的關系看，教師應該是學生學習和發展的促進者；從教學與課程的關系看，教師應該是課程的建設者和開發者；從教學與研究的關系看，教師應該是教育教學的研究者；從學校與社區的關系來看，教師應該是社區型的開放教師

3、“以人為本”的學生觀

可能考察形式：

簡答題，材料分析題

記憶内容：

（1）學生是發展的人：

①學生的身心發展是有規律的；

②學生具有發展潛能；

③學生是處于發展過程中的人。

（2）學生是獨特的人：

①學生是完整的人；

②每個學生都有自身的獨特性；

③學生與成人之間存在差異。

（3）學生是具有獨立意義的人：

①每個學生都是獨立于教師的頭腦之外，不以教師意志為轉移的客觀存在；

②學生是學習的主體；

③學生是責權的主體。

4、個體身心發展的規律

可能考察形式：

選擇題，簡答題

記憶内容：

（1）順序性：個體身心發展是一個由低級到高級、簡單到複雜、由量變到質變的過程 啟示：循序漸進

（2）階段性：個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特征及主要矛盾，面臨着不同的發展任務 啟示：分階段教學，在教育教學的要求、内容和方法的選擇上，不能搞“一刀切”

（3）不平衡性：個體内部同一方面的發展不勻速；個體内部不同方面的發展不同步 啟示：抓住關鍵期

（4）互補性：生理機能與生理機能之間、生理機能和心理機能之間可以互補 啟示：揚長避短

（5）個别差異性：不同個體或群體之間的發展具有差異性 啟示：因材施教

5、《教師職業道德規範》

可能考察形式：

簡答題，材料分析題

記憶内容：

愛國守法；愛崗敬業；

關愛學生；教書育人；

為人師表；終身學習。

6、教師的主要權利

可能考察形式：

選擇題，材料分析題

記憶内容：

教育教學權；學術研究權；

指導評價權；報酬待遇權；

民主管理權；進修培訓權。

7、學生的主要權利

可能考察形式：

選擇題，材料分析題

記憶内容：

（1）參加教育教學權。

（2）獲得學業證書權。

（3）受完法定年限教育權。

（4）隐私權：

不得私自查閱學生的日記、信件、電子郵件、短信等；不得公開公布學生的考試成績和排名等。

（5）人身自由權：學校和教師不得以任何理由随意對學生進行搜查，不得對學生關禁閉。

（6）人格尊嚴權：學校、教師不得對學生實施體罰、變相體罰或其他侮辱人格尊嚴的行為。

8、不同主體承擔法律責任的情形

可能考察形式：

選擇題，材料分析題

記憶内容：

【學校】

（1）學校的校舍、場地、其他公共設施，以及學校提供給學生使用的學具、教育教學和生活設施、設備不符合國家規定的标準，或者有明顯不安全因素的。

（2）學校教師或者其他工作人員體罰或者變相體罰學生，或者在履行職責過程中違反工作要求、操作規程、職業道德或者其他有關規定的。

（3）學校教師或者其他工作人員在負有組織、管理未成年學生的職責期間，發現學生行為具有危險性，但未進行必要的管理、告誡或者制止的。

【學生或者未成年學生監護人】

（1）學生違反法律法規的規定，違反社會公共行為準則、學校的規章制度或者紀律，實施按其年齡和認知能力應當知道具有危險或者可能危及他人的行為的。

（2）學生行為具有危險性，學校、教師已經告誡、糾正，但學生不聽勸阻、拒不改正的。

9、邏輯推理能力題

考察形式：

選擇題（每年兩道）

記憶内容：

（1）假言命題推理規則

前推後，否後推否前；

否前、肯後不能推。

（2）真假話問題

直言命題常見矛盾：

所有是——有些非；

所有非——有些是；

某個是——某個非。

複言命題常見矛盾：

A或B——非A且非B；

A且B——非A或非B；

A推B——A且非B。

10、學生心理研究的方法

可能考察形式：

選擇題

記憶内容：

（1）觀察法：

觀察法是通過有目的、有計劃地考察兒童在日常生活、遊戲、學習和勞動過程中的表現，包括其言語、表情和行為，并根據觀察結果分析兒童心理發展規律和特征的方法。觀察法是研究幼兒心理的最基本的方法。

（2）實驗法——自然實驗法：

實驗法是根據研究目的，改變和控制幼兒的活動條件，以引起其心理活動有規律的變化，從而揭示特定條件與心理活動之間關系的方法。

（3）談話法和作品分析法：

談話法是通過和幼兒交談，以研究他們的各種心理活動的方法。作品分析法是通過分析幼兒的作品（如手工、圖畫等），去了解幼兒心理的方法。

（4）調查訪問法：

調查訪問法是研究者通過學前兒童的家長、教師或其他熟悉兒童生活的成人去了解兒童的心理表現。

11、皮亞傑的認知發展理論

可能考察形式：

選擇題，材料分析題

記憶内容：

感知運動階段：0～2歲

①僅靠感覺和動作适應外部環境，應付外界事物；

②獲得了客體的永恒性（9～12個月）

前運算階段：2～7歲

①“萬物有靈論”；

②一切以自我為中心；

③思維具有不可逆性、刻闆性

具體運算階段：7～11歲

①這個階段的标志是守恒觀念的形成（守恒性）；

②自我中心性；③思維具有可逆性形式運算階段：11～16歲①能夠根據邏輯推理、歸納或演繹方式來解決問題；②思維具有可逆性、補償性和靈活性

12、注意的品質

可能考察形式：

簡答題，材料分析題

記憶内容：

（1）注意的穩定性：3歲兒童能夠集中注意3～5分鐘；4歲兒童能夠集中注意10分鐘左右；5～6歲兒童可集中注意15分鐘左右，甚至可達到20分鐘。

（2）注意的廣度：在同一瞬間所把握的對象的數量。

（3）注意的轉移：人有意識地把注意力從一事物轉到另一事物上去。

（4）注意的分配：同一時間内把注意力集中在兩種或兩種以上對象或活動上的特性。

13、空間知覺

可能考察形式：

選擇題

記憶内容：

（1）方位知覺：3歲僅能辨别上下；4歲開始辨别前後；5歲開始能以自身為中心辨别左右——“鏡面示範”；7～8歲才能以客體為中心辨别左右。

（2）深度知覺：吉布森和沃克設計“視崖”實驗——6個月大的嬰兒已有深度知覺。

（3）形狀知覺：由易到難的順序是“圓形→正方形→半圓形→長方形→三角形→五邊形→梯形→菱形”。

14、遺忘的規律

可能考察形式：

選擇題

記憶内容：

（記得去看看遺忘規律趨勢圖）

19世紀末德國著名的心理學家艾賓浩斯提出“遺忘曲線”。遺忘進程是不均衡的，即先快後慢。

15、幼兒親社會行為的影響因素

可能考察形式：

選擇題，材料分析題

記憶内容：

（1）社會生活環境。

（2）幼兒日常的生活環境。

①家庭的影響：榜樣的作用；父母的教養方式（關鍵因素）。

②同伴相互作用：同伴的作用在于模仿和強化兩個方面。

③移情（最根本、最内在）。

16、幼兒的攻擊性行為

可能考察形式：

簡答題、材料分析題

記憶内容：

攻擊性行為最大的特點是其目的性。

影響因素：

①父母的懲罰；

②榜樣；

③強化；

④挫折：攻擊性行為産生的直接原因主要是挫折。

17、中外教育家及其思想

可能考察形式：

選擇題

記憶内容：

（1）陳鶴琴被譽為“中國的福祿貝爾”“中國幼教之父”：

①1923年創立中國第一所實驗幼稚園——南京鼓樓幼稚園；

②創建了“活教育”理論體系；提出“五指活動”形式；提出了“整個教學法”，又稱為單元教學。

（2）陶行知是興辦鄉村學校的先行者，創辦了南京市試驗鄉村師範學校，後改名曉莊學校；确立了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”的生活教育理論。

（3）杜威是20世紀上半期兒童中心主義的重要代表人物，提出“兒童中心主義”教育原則；提出“教育即生長”“教育即生活”“教育即經驗的不斷改造”；提出了“從做中學”的教學基本原則。主張把課程和教材建立在兒童現在的生活經驗基礎上。

18、教育的一般原則

可能考察形式：

簡答題，材料分析題

記憶内容：

（1）尊重兒童的人格尊嚴和合法權益的原則。

（2）促進兒童全面發展的原則。

（3）面向全體，重視個别差異的原則（因材施教原則）。

（4）充分利用兒童、家庭、社會的教育資源的原則。

（5）發展适宜性原則。

①提出：美國幼兒教育協會針對當時美國幼教界普遍出現的幼兒教育“小學化”等傾向而提出的。

②含義：一是年齡的适宜性，二是個體适宜性。

③啟示：學前教育的出發點和最後歸宿都是促進兒童身心和諧發展，促進每一個兒童在現有的水平基礎上獲得充分的最大限度的發展。

19、學前兒童注意發展的特征

可能考察形式：

簡答題，材料分析題

記憶内容：

（1）幼兒的無意注意占優勢。3歲前兒童的注意基本上屬于無意注意。容易引起幼兒無意注意的誘因有如下兩大類：

①刺激比較強烈，對比鮮明，新異和變化多動的事物；

②與幼兒興趣、需要和生活經驗有關系的事物。

（2）幼兒的有意注意初步發展。

①幼兒的有意注意受大腦發育水平的局限；

②幼兒的有意注意是在外界環境，特别是成人的要求下發展的；

③幼兒逐漸學習一些注意方法；

④幼兒的有意注意是在一定的活動中實現的。

20、學前兒童想象發展的特點

可能考察形式：

選擇題

記憶内容：

（1）無意想象占重要地位，有意想象初步發展。

（2）再造想象占主要地位，創造想象開始發展。

（3）幼兒想象的誇張性。

①表現：誇大事物的某個部分或某種特征；混淆假想與真實。

②原因：認知水平的限制；情緒的影響；想象表現能力的局限。

1.教育

教育有廣義和狹義之分。

廣義的教育：凡是增進人的知識和技能、發展人的智力和體力、影響人的思想和品德的活動都是教育。它包括社會教育、學校教育和家庭教育。

狹義的教育：主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教 育者施加影響，促使他們朝着所期望的方向發展的活動。

2.教育學

教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的一門科學。

3.學校文化是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。

4.素質教育

素質教育是依據人的發展和社會發展的需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以尊重學生主體性和主動精神，注重開發人的智慧潛能，形成人的健全個性為根本特征的教育。

5.教育機智指教師能根據學生新的特别是意外的情況，迅速而正确地作出判斷，随機應變地采取及時、恰當而有效的教育措施解決問題的能力。

6.師生關系是指教師和學生在教育、教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位作用和相互對待态度。

7.課程

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。

廣義的課程：指為實現學校教育目的而選擇的教育内容的總和及進程安排。

狹義的課程：指某一門學科。

8.教學過程

教學過程是教師的教和學生的學所構成的一種雙邊活動過程。即是教師根據教學目的、任務和學生的身心發展的特點，指導學生有目的、有計劃地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，同時促進學生身心發展，培養思想品德的過程。

9.教學原則

教學原則是根據一定的教學目的和對教學過程規律的認識而制定的指導教學工作的基本準則。教學原則既指導教師的教，又指導學生的學。教學原則貫穿于各項教學活動之中，它的正确和靈活運用，是提高教學質量的重要保證。

10.教學方法

教學方法是為了完成教學任務而采用的辦法。它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展的方法。

11.班集體是按照班級授課制的培養目标和教育規範組織起來的，以共同學習活動和直接性人際交往為特征的社會心理共同體。

（含教育心理學）

1.注意心理活動或意識對一定對象的指向和集中。

2.感覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的個别屬性在人腦中的反映。

3.知覺是人腦對于直接作用于感覺器官的事物的整體屬性的反映。

4.思維是人腦對客觀事物的間接的、概括的反映。

5.情緒指個體在其需要是否得到滿足的情景中直接産生的心理體驗和相應的反應。

6.情感指個體意識到自己與客觀事物的關系後而産生的穩定的、深刻的心理體驗和相應的反應。

7.氣質是心理活動表現在強度、速度、穩定性和靈活性等方面的心理特征。它是人心理活動的動力特征的表現，它依賴于人的生理素質或身體特點。

8.性格是指人的較穩定的态度與習慣化了的行為方式相結合而形成的人格特征。

9.暈輪效應當我們認為某人具有某種特征時，就會對其他特征作相似判斷，這就是暈輪效應，也稱為光環效應。

10.從衆指群體成員在真實的或想象的群體壓力下其行為或信念上的改變，及其伴随的行為方式。

11.學習過程是指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和态度的過程，學習過程是教育心理學研究的核心内容。

12.最近發展區維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：

一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平；

二是即将達到的發展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發展區。

13.認知方式也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式，它是一種比較穩定的心理特征。

14.關鍵期是指個體發展過程中環境影響能起最大作用的時期。在關鍵期中，在适宜的環境影響下，行為習得比較容易，心理發展的速度也比較快。同時，在關鍵期中，個體對環境的影響極為敏感，有時又把關鍵期稱為敏感期。

15.有意義學習是指當前的學習與已有知識建立起實質性的、有意義的聯系。

16.“先行組織者”是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認知結構中原有觀念和新任務關聯起來。也就是，通過呈現“組織者”，在學習者已有知識與需要學習的新内容之間架設一道橋梁，使學生能更有效地學習新材料。這種引導性材料被稱為先行組織者。

17.陳述性知識

陳述性知識也叫“描述性知識”，它是個人具有有意識的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識。主要用來說明事物的性質、特征和狀态，用于區别和辨别事物。

18.變式指概念的正例（肯定例證）在無關特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關鍵特征而變化那些非關鍵特征，從而構成的表現形式不同的例證。

19.原型内化是指心智活動的實踐模式（實踐方式）向頭腦内部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、内在的、簡縮形式的過程。原型内化階段是心智技能形成的高級階段。

20.态度是通過學習而形成的、影響個人行為選擇的内部準備狀态或反應的傾向性。

态度結構包含認知成分、情感成分和行為成分。

21.認同是在思想、情感、态度和行為上主動接受他人的影響，使自己的态度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發點就是試圖與榜樣一緻。

22.定勢指重複先前的操作所引起的一種心理準備狀态。

23.問題解決是指為了從問題的初始狀态到達目标狀态，而采取一系列具有目标指向性的認知操作的過程。

它有兩種類型：常規問題解決和創造性問題解決。

24.原型啟發是指從其他事物或現象中獲得的信息對解決當前問題的啟發。

其中具有啟發作用的事物或現象叫原型。

25.學習動機是引發和維持個體學習活動，并将學習活動引向一定學習目标的動力機制，這種動力機制表現為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用。

26.自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

27.合作學習指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。

在設計與實施上必須具備五個特征：

①分工合作；

②密切配合；

③各自盡力；

④社會互動；

⑤團體曆程。

28.學習策略就是指學習者在學習活動中，為了達到有效的學習目的而采用的規則、方法、技巧及其調控方式的綜合。

29.學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響，如通常所說的“舉一反三”、“觸類旁通”。

30.課堂管理是指教師為有效利用時間、創造愉快的和富有建設性的學習環境以及減少問題行為而采取的組織教學、設計學習環境、處理課堂行為的一系列活動與措施。

31.教學設計是指在實施教學之前由教師對教學目标、教學方法、教學評價等進行規劃和組織并形成設計方案的過程。教師在進行教學設計時，要結合自身教學風格，進行教學内容分析、學生情況分析。

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