國考教師證考試時間?第一節 教學概述一、教學的概念，我來為大家科普一下關于國考教師證考試時間?以下内容希望對你有幫助!

國考教師證考試時間

第一節 教學概述

一、教學的概念

在狹義上，教學是指在學校中教師引導學生進行學習的活動。這一活動更多地表現為圍繞學校課程開發而展開的學習活動，雖然主要表現在課堂範圍之内，但随着課程範圍的擴展和教學組織形式的擴大，教學活動的範圍也不隻局限在課堂之内。

二、教學的意義

教學在學校工作中居于十分重要的地位。學校要卓有成效地實現培養目标、早就合格人才，就必須以教學為主，并圍繞教學這個中心安排其他工作，建立學校的正常秩序。教學的意義表現在如下幾個方面：

第一，教學是進行全面發展的素質教育，實現培養目标的基本途徑。

第二，教學是傳授系統知識、促進學生發展的最有效的形式。

第三，教學是學校工作的中心環節，學校工作必須堅持以教學為主。

三、教學的基本任務

教學的基本任務主要有以下五個方面：

（一）使學生掌握系統的現代科學文化知識，形成基本技能、技巧

（二）發展學生智能，特别是培養學生的創新精神和實踐能力

（三）發展學生體力，提高學生的身心健康水平

（四）培養學生高尚的審美情趣和能力

（五）養成良好的思想品德，形成科學的世界觀和良好的個性心理品質

四、教學工作的基本環節

（一）備課

1.概念

備課又分為個人備課和集體備課兩種。

個人備課是教師自己鑽研學科課程标準和教材的活動。

集體備課是由相同學科和相同年級的的教師共同鑽研教材，解決教材的重點、難點和教學方法等問題的活動。

2.備課的三項工作

備課要做好三項工作：

（1）備教材。即鑽研學科課程标準、教科書和閱讀有關參考書。

（2）備學生。即了解學生，首先要考慮學生的年齡特征，熟悉他們身心發展的特點；其次要了解班級的情況；再次要了解每一個學生，掌握他們的思想狀況、知識基礎、學習态度和學習習慣等。

（3）備教法。即設計教學方法，教師在鑽研教材、了解學生的基礎上，要考慮用什麼方法使學生掌握這些知識并促進他們能力、品德等方面的發展，要根據教學目的、内容、學生特點來選擇最佳的教學方法。

3.備課的三個計劃

（1）學年或學期學科教學進度計劃

（2）單元（課題）教學計劃

（3）課時計劃（教案）

（二）上課

上課是教學工作的中心環節，是教師教和學生學的最直接的體現，是提高教學質量的關鍵。

上一堂好課的基本要求：

1、目标明确。

2、重點突出。

3、内容正确。

4、方法得當。

5、表達清晰。

6、組織嚴密。

7、氣氛熱烈。

（三）課外作業的布置與批改

通過作業的檢查與批改，教師可及時發現學生的知識或技能缺陷，加以糾正，并作出評價，對學生的進一步學習提出建設。教師布置作業時，應遵守下列要求：①作業的内容要符合課程标準和教科書的要求，并要有代表性，要有助于學生鞏固與加深理解所學的基礎知識，形成相應的技能、技巧，培養學生的能力。②作業分量要适當，難易要适度。學校應通過班主任來調節學生各科作業的總量，防止學生負擔過重。凡能在課内完成的作業，就不應當布置到課外去做。③布置作業要向學生提出明确的要求，并規定完成的時間。對比較複雜的作業，教師也可以适當地提示，但這種提示應是啟發性的，不能代替學生的獨立思考。④教師應經常檢查和批改學生的作業。檢查的目的是了解學生對所學知識理解鞏固的程度和實際運用知識的能力，以便發現教和學兩個方面存在的問題，及時改進教學。

（四）課外輔導

課外輔導的内容：1.給學生解答疑難問題，指導學生做好作業；2.為基礎差和因事、因病缺課的學生補課；3.給成績特别優秀的學生做個别輔導；4.給學生學習方法的輔導；5.對學生進行學習目的和學習态度的教育。

課外輔導的要求：1.從輔導對象的實際出發，确定輔導内容和措施；2.輔導隻是對課堂教學的補充，不能将主要精力放在輔導上。

（五）學業成績的檢查與評定

學業成績的考查與評定，俗稱測驗或考試，是以測驗的形式定量地評定學生個人的能力得到的結果。學校通過對學生學業成績的測量和評價，可以檢查教學的完成情況，從檢查中獲得的反饋信息，可以用來指導、調節教學過程和學習過程，從而改善教學，提高質量。

測驗的質量

測驗的效度，是指一個測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度。

測驗的信度，又稱測驗的可靠度，是指一個測驗經過多次測量所得結果的一緻性程度，以及一次測量所得結果的準确性程度。

測驗的難度是指測驗包含的試題難易程度。

測驗的區分度是指測驗對考生的不同水平能夠區分的程度，即具有區分不同水平考生的能力。區分度與難度有關，隻有在試卷中包含不同難度的試題，才能提高區分度，拉開考生得分差距。

第二節 教學原則和教學方法

一、教學原則

（一）教學原則概述

1.教學原則的概念

教學原則是根據一定的教學目的和教學任務，遵循教學過程的基本規律而制定的對教學的基本要求，是指導教學活動的一般原理。它包含四方面的含義：（1）教學原則是為教育目的實現而服務的；（2）教學原則對教學内容、教學手段起着指導作用；（3）人們對教學規律的認識是教學原則确定的基礎；（4）教學原則從屬于教學目的，是為教學目的服務的。

（二）我國目前教學原則有：

1.直觀性原則

貫徹直觀性原則的基本要求是：正确選擇直觀教具和現代化教學手段；‚直觀要與講解相結合；ƒ重視運用語言直觀

觀點：

誇美紐斯：凡是需要知道的事物，都要通過事物本身來學習，應該盡可能把事物本身或代替它的圖像呈現給學生

烏申斯基也指出，兒童是靠形式、顔色、聲音和感覺來進行思維的。

2.啟發性原則

貫徹啟發性原則的基本要求是：①調動學生學習的主動性。②啟發學生獨立思考，發展學生的邏輯思惟能力。③讓學生動手，培養獨立解決問題的能力。④發揚教學民主。

觀點：

孔子：不憤不啟，不悱不發

《學記》：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達

蘇格拉底：助産術

第斯多惠：一個壞的教師奉送真理，一個好的教師叫人發現真理

3.鞏固性原則

觀點：

孔子：學而時習之、溫故而知新

烏申斯基：複習是學習之母

4.循序漸進原則（系統性原則）

觀點：

《學記》：“學不躐等”“不陵節而施”

學不躐等意思是，學習要由淺入深、由易到難、由近及遠、由簡到繁，不能跳躍。

不陵節而施是指不要超越學生所能接受的程度實施教學。

5.因材施教原則

6.理論聯系實際原則

7.量力性原則

二、教學方法

（一）教學方法概述

1.教學方法的概念

教學方法是為完成教學任務而采用的辦法。它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法。

2.選擇與運用教學方法的基本依據：①教學目的和任務的要求；②課程性質和教材特點；③學生特點；④教學時間、設備、條件；⑤教師業務水平、實際經驗及個性特點。

（二）中小學常用的教學方法

1.講授法

（1）定義：講授法是教師通過口頭語言系統連貫地向學生傳授知識的方法。

（2）講授法的基本要求是：①講授内容要有科學性、系統性、思想性。②注意啟發。③講究語言藝術。

2.談話法

（1）定義：談話法也叫問答法，它是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。

（2）談話法的基本要求是：①要準備好問題和談話計劃。②提出的問題要明确，富有挑戰性和啟發性，問題的難易要因人而異。③要善于啟發誘導。④要做好歸納、小結。

3.演示法

（1）定義：教師通過展示實物、直觀教具，進行示範性實驗或采取現代化視聽手段等，指導學生獲得知識或鞏固知識的方法。演示的特點在于加強教學的直觀性，不僅是幫助學生感知、理解基本知識的手段，也是學生獲得知識、信息的重要來源。

（2）演示法的基本要求是：①做好演示前的準備。②要使學生明确演示的目的、要求與過程，主動、積極、自覺地投入觀察與思考。③通過演示，使所有的學生都能清楚、準确地感知演示對象，并引導他們在感知過程中進行綜合分析。

4.練習法

（1）定義：學生在教師指導下運用知識去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。

（2）練習法的基本要求是：①要有明确的目的與具體的要求。②要有周到的計劃與适切的步驟。③要有恰當的分量與适當的難度。④要有科學的時段與有效的方法。⑤要有正确的态度與良好的習慣。⑥要有及時的檢查與認真的總結。

5.實驗法

（1）定義：學生在教師的指導下，利用一定的儀器設備，通過條件控制引起實驗對象的某些變化，從觀察這些變化中獲得知識的方法。

（2）實驗法的基本要求是：①明确目的，精選内容，制定詳細的實驗計劃，提出具體的操作步驟和實驗要求。②重視語言指導，重視教師示範的作用。③要求學生獨立操作，及時檢查結果。

四是研究性教學方法，包括讨論法、發現法。

6.讨論法

（1）定義：讨論法是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探讨、辨明是非真僞以獲取知識的方法。其優點在于能更好地發揮學生的主動性、積極性，有利于培養學生的獨立思維能力和口頭表達能力，促進學生靈活地運用知識。

讨論法的基本要求是：①問題要有吸引力。②要善于在讨論中對學生啟發引導。③做好讨論小結。

7.參觀法

（1）定義：參觀法是教師緊密配合教學，組織學生到校外一定場所進行直接觀察、訪問而獲得知識或驗證知識的方法。

（（3）參觀法的要求：①參觀前，教師根據教學要求和現實條件，确定參觀的目的、時間、對象、重點和地點，并在校内外做好充分準備。②參觀時，教師要根據不同參觀類型提出不同的具體要求，組織學生全面看、細心聽、主動問、認真記。③參觀後，教師要根據教學要求和參觀計劃，指導學生座談收獲、整理材料、客觀評價、寫好報告。

8.讀書指導法

（1）定義：讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書和課外讀物獲取知識、發展智力的方法。它既強調學生的“讀”，又強調教師的“指導”。

（2）基本要求：①指導學生精心閱讀教科書。②指導學生善于閱讀參考書。③指導學生寫好各種形式的讀書筆記。

第三節 教學過程

一、教學過程的概念

教學過程是教師根據一定社會的要求和學生身心發展的特點，指導學生有目的地、有計劃地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德的過程。

二、有關教學過程的理論

（一）有關教學過程的理論

教學過程的理論是教學的基本理論，曆代中外教育家曾以不同觀點、從不同角度對教學過程作過種種的探索，提出了各自的見解。

早在約公元前6世紀，我國偉大的教育家孔子在豐富的教學實踐基礎上，把學習過程概括為學——思——行的統一過程。後來的儒家思孟學派進一步提出“博學之、審問之、慎思之、明辨之、笃行之”（《中庸》）。其重點在說明學習過程。

17世紀捷克教育家誇美紐斯認為，“一切知識都從感官的知覺開始的”，主張把教學建立在感覺活動的基礎上。這是以個體認識論為基礎提出的教學論。

19世紀德國教育家赫爾巴特試圖以心理學的“統覺”原理來說明教學過程，認為教學過程是新舊觀念的聯系和系統化的過程。提出了四段教學法：明了、聯想、系統、方法，揭示了課堂教學的某些規律。

19世紀末美國實用主義教育家杜威則認為教學過程是學生直接經驗的不斷改造和增大意義的過程，是“從做中學”的過程。它以新的知識觀和知識形成觀作為教學理論的基礎。提出了五步教學法：困難、問題、假設、驗證、結論。

（二）對教學過程性質的認識

1、教學過程主要是一種認識過程

2、教學過程是一種特殊的認識過程

(1)認識的間接性

(2)認識的交往性

(3)認識的教育性

(4)有領導的認識

三、教學過程的特點/教學過程的基本規律

（一）直接經驗與間接經驗相結合

（二）掌握知識與發展智力相統一（教學的發展性規律）

1.掌握知識是發展智力的基礎

2.智力發展是掌握知識的重要條件。

3.防止單純抓知識教學或隻重能力發展的片面性（形式教育論&實質教育論）

4.掌握知識與發展智力相互轉化的内在機制。

知識不等于智力，學生掌握知識的多少并不完全表明其智力的高低。要引導學生在掌握知識的同時，有效地發展他們的智力和認識能力。知識與智力的相互轉化應注意以下條件：

（1）傳授給學生的知識應該是科學的規律性的知識

（2）必須科學的組織教學過程

（3）重視教學中學生的操作與活動，培養學生的參與意識與能力，提供學生積極參與實踐的時間和空間。

（4）培養學生良好的個性品質，重視學生的個别差異。

（三）掌握知識與提高思想相結合

（四）教師主導作用與學生主動性相結合

四、教學過程的基本階段

（一）心理準備

（二）領會知識

（三）鞏固知識

（四）運用知識

（五）檢查效果

第四節 教學組織形式

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個别教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制。

一、個别教學制

1.簡要介紹：

個别教學制的産生是與古代社會生産力發展水平比較低的狀況相适應的。在古代的東西方，學校教育學組織形式一般都是個别教學形式。教師向學生傳授知識，布置檢查和批改作業都是個别進行的，即教師對學生一個個輪流的教，教師在教某個學生時，其餘學生均按教師要求進行複習或作業。

二、班級授課制

1.定義：班級授課制是一種集體教學形式。它把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。

2.班級授課制的産生與發展

班級授課制是人類社會發展到一定曆史階段的産物。

十六世紀以後，随着資本主義的發展，生産力水平得到空前的提高，生産規模不斷擴大，社會對勞動者的質量和數量提出了新的要求，導緻教育範圍擴大，大量增加受教育者的數量，提高受教育者的質量。

十七世紀初，烏克蘭兄弟會學校興起了班級授課的組織形式

1632年，誇美紐斯出版了《大教學論》一書。該書最早從理論上對班級授課制進行了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎，後經赫爾巴特的發展而基本定型。

工業革命後，班級授課制成為西方學校的主要形式。

在中國，1862年在北京設立的京師同文館首先采用這一形式。

1902年，清政府頒布《欽定學堂章程》（壬寅學制）後，班級授課制在全國廣泛推行。

班級授課制基本特點：（1）在教學人員的安排上，以“班”為基本的活動單位；（2）在教學活動程序安排上，以“課”為組織單位；（3）在教學時間安排上，以“課時”為基本單位。

4.班級授課的特殊形式：複式教學

複式教學是把兩個年級以上的兒童編在一個教室裡，由一位教師在同一堂課内分别對不同年級的學生進行教學的組織形式。它的主要特點是：直接教學和學生自學或做作業交替進行。在我國農村，特别是在人口稀少的偏僻山區，人口少、師資缺乏、交通又不方便的地區，複式教學是大有可為的。

三、分組教學制

1.定義：分組教學制就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。 一般可分為兩類：外部分組和内部分組。

（1）外部分組，是指學校打破按年齡編班的傳統習慣．根據學生的能力水平或學習成績編班進行教學。外部分組主要有兩種形式，即學科能力分組和跨學科能力分組。

（2）内部分組，是指在傳統的按年齡編班的班級内，按學生的能力或學習成績等編組。

四、設計教學法和道爾頓制

由美國教育家杜威首創，後來經過他的學生克伯屈改進後在全國推廣而産生了一定的影響。設計教學法就是主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和内容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。道爾頓制是由美國教育家帕克赫斯特于l902年在美國馬薩諸塞州道爾頓中學創設。道爾頓制是指教師不再上課向學生系統講授教材，而隻為學生分别指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務後向教師彙報學習情況和接受考查。它們的特點在于有利于調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能，但不利于系統知識的掌握，且對教學設施和條件要求較高。

第五節 教學評價

一、教學評價的概念

教學評價是依據教學目标對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學内容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。

二、教學評價的功能與意義

1、診斷功能

2、激勵功能

3．調控功能

4．教學功能

5.區分和鑒别功能

三、教學評價的類型

由于教學評價是針對教學某一方面的内容或活動展開的，因此，我們根據教學内容的不同，将教學評價分為以下類型：

（一）按評價基準分類，教學評價可分為相對評價、絕對評價、自身評價

1．相對評價

相對評價是在被評價對象的集合中選取一個或若幹個個體為基準，然後把各個評價對象與基準進行比較，确定每個評價對象在集合中所處的相對位置。

為相對評價而進行的測驗一般稱為常模參照測驗。它的試題取樣範圍廣泛，測驗成績表明了學生學習的相對等級。由于所謂的常模實際上近似學生群體的平均水平，所以這種測驗的成績分布符合正态分布規律。

2．絕對評價

絕對評價是在被評價對象的集合之外确定一個标準，這個标準被稱為客觀标準。評價時把評價對象與客觀标準進行比較，從而判斷其優劣。評價标準一般是教學大綱以及由此确定的評判細則。

為絕對評價而進行的測驗一般稱為标準參照測驗。它的試題取樣就是預先規定的教學目标，測驗成績主要表明教學目标的達到程度，所以這種測驗的成績分布通常是偏态的。低分多高分少，為正偏态；低分少高分多，為負偏态。

3．自身評價

這種評價既不是在被評價群體之内确立基準，也不是在群體之外确立基準，而是對被評價的個體的過去和現在相比較，或者是對他的若幹側面進行比較。

（二）按評價功能分類

按評價功能分類，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價

1．診斷性評價

這種評價也稱教學前評價或前置評價。一般是在某項活動開始之前，為使計劃更有效地實施而進行的評價。通過診斷性評價，可以了解學習的準備情況，也可以了解學生學習困難的原因，由此決定對學生的适當對待。

2．形成性評價

形成性評價是在教學進行過程中，為引導教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的确定。它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題等，以便及時反饋，及時調整和改進教學工作。形成性評價進行的較頻繁，如一個單元活動結束時的評估，一個章節後的小測驗等。形成性評價一般又是絕對評價，即它着重于判斷前期工作達到目标的情況。對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。

3．總結性評價

這種評價又稱事後評價，一般是在教學活動告一段落時為把握最終的活動成果而進行的評價。例如學期末或學年來各門學科的考核、考試，目的是驗明學生的學習是否達到了各科教學目标的要求。總結性評價注重的是教與學的結果，借此對被評價者所取得的成績做出全面鑒定，區分等級，對整個教學方案的有效性做出評定。

（三）按是否采用數學方法分類

教學評價可分為定性評價和定量評價

1.定性評價是不采用數學的方法，而是根據評價者對評價對象平時的表現、現實和狀态或文獻資料的觀察和分析，直接對評價對象做出定性結論的價值判斷。定性評價是利用專家的知識、經驗和判斷通過記名表決進行評審和比較的評标方法。定性評價強調觀察、分析、歸納與描述。

2.定量評價是采用數學的方法，收集和處理數據資料，對評價對象做出定量結果的價值判斷，如：教育測量與統計的方法，對評價對象的特性用數值進行描述和判斷。

四、教學評價的原則

為了做好各種教學評價工作，必須根據教學的規律和特點，确立一些基本的要求，作為評價的指導思想和實施準則。具體來說，教學評價應貫徹以下幾條原則：

（一）客觀性原則

（二）整體性原則

（三）指導性原則

（四）科學性原則

第六節 教學模式

一、教學模式的内涵

教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目标和内容，圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式，通常是兩種以上方法策略的組合運用。

二、常見的教學模式

（一）範例教學模式

範例教學模式遵循人的認知規律，即從個别到一般，從具體到抽象的過程。在教學中一般從一些範例分析入手感知原理與規律，并逐步提煉進行歸納總結，在進行遷移整合。範例就是隐含着本質因素、根本因素、基礎因素的典型事例。

（二）抛錨式教學模式

抛錨式教學模式又叫“實例式教學”、“基于問題的教學”、“情境性教學”，是要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，一旦問題确定，整個教學内容和教學進程也就随之而定（像輪船被錨固定一樣）。

抛錨式教學的方法：

搭建腳手架：抛描式教學并不把現成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助和搭建腳手架。

（三）探究性教學模式（引導——發現教學模式）

探究性教學模式是指在教學過程中，要求學生在教師指導下，通過以“自主、探究、合作”為特征的學習方式對當前教學内容中的主要知識點進行自主學習、深入探究并進行小組合作交流，從而較好地達到課程标準中關于認知目标與情感目标要求的一種教學模式。其中認知目标涉及與學科相關知識、概念、原理與能力的掌握；情感目标則涉及思想感情與道德品質的培養。

（四）有意義接受學習教學模式

有意義接受學習的理論基礎是奧蘇貝爾的認知同化學習理論。奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受式的學習，學生要通過教師所呈現的材料來掌握現成的知識。但是這種接受學習應該是有意義的，而不是機械的，新獲得的知識必須與原有觀念之間建立适當的、有意義的聯系。有意義接受學習模式旨在促進學生對知識的掌握，尤其是對意義的理解、保持和應用，強調依據知識的内在邏輯聯系形成良好的認知結構。

（五）掌握學習的教學模式

1．理論背景

掌握學習（Mastery Learning）是美國心理學家和教育學家布盧姆提出的，他認為，隻要用于學習的有效時間足夠長，所有的學生都能達到課程目标所規定的掌握标準。所以，在集體教學中，教師要為學生提供經常、及時的反饋以及個别化的幫助，給予他們所需要的學習時間，讓他們都達到課程的目标要求。掌握學習模式的提出主要是為了解決學生的學習效率問題，以大面積提高學習的質量。

（六）發現式學習的教學模式

1．理論背景

發現學習教學模式的理論基礎是布魯納的認知結構學習理論。發現學習是指讓學生通過自己經曆知識發現的過程來獲取知識、發展探究能力的學習方式和教學模式，它所強調的是學生的探究過程，而不是現成知識。教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生的發現活動創造條件、提供支持。這種教學模式同時強調學生發現能力的培養和對學科知識結構的掌握。

現在常說的專題探究模式、網絡探究模式、基于問題的學習模式、基于項目的學習等都可視為發現式學習教學模式的變體，隻是在形式上有所發展，指導思想上有更多建構主義成分。

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