正文是期刊論文的核心部分，它是選題中的研究計劃的展開，起着展開論題、分析問題、得出觀點的重要作用。要發揮上述作用，正文寫作時就要強化分析論證，體現遞進邏輯。正文寫作層層深入有兩層含義，一是正文框架結構要具備遞進特征，二是正文各組成部分内部論述時，也要逐層推進，不能平鋪直叙。相比框架結構的遞進性，更多人的寫作困難在于——不知道怎樣讓正文各部分的前後段落、前後語句體現遞進邏輯。這裡提供三個寫作技巧，方便大家參考。

一、設置必要子論題，确保論證鍊為真

“層層深入”說白了，就是一層比一層深入，由淺入深。三段論就是一種體現了上述關系的論證鍊。不過，這裡的“三段論”既跟亞裡士多德的三段論有關，又跟亞氏的三段論有區别。說它跟“三段論”相關，是因為我們需要借助三段論裡的大前提和小前提，一步步去推導論點。說它們跟“三段論”有區别，是因為常規意義上的“三段論”推理并不關注“大前提是否為真”。但在實際的正文寫作中，若要追求層層深入，就務必确保大前提為真，否則大前提若為假，後文無論怎麼寫，都屬于無用功。而要确保大前提為真，則需要把這個大前提也作為一個待驗證的論題，并按照三段論的推理規則，為它提供一些更為細化的大小前提，從而增加内容深度，确保正文層層深入。

比如《“二十四孝”中的病人、家庭與醫生》一文，該文研究的問題是“二十四孝”故事中的中國病人、家庭和醫生共同卷入的患病行為特征，以及對中國人就醫行為和醫療模式的影響。研究上述問題，需要滿足一個前提，即“二十四孝”裡的就醫故事，反映着中國病人、家庭及醫生的通常做法。不然，如果“二十四孝”裡的涉醫行為并不能代表中國古代就醫/醫療的通常做法，那麼就不能繼續圍繞該研究問題往下論述。該文作者考慮到了這一點，他在正文第二部分就針對上述前提做出了回應。

作者的具體寫法是，首先現承認“對這個問題的回答實際上是一切質性研究必須為本身提供的辯護”。之後，作者在該部分第二段指出，“在前工業社會時期，絕大多數中國人缺乏良好教育和獲得系統的正統醫學知識的途徑，他們的患病相關行為在很大程度上受到常民知識（lay knowledge）的型塑，而夾帶在像“二十四孝”這樣高度流行的大衆故事裡的與醫療有關的信息，正是後者的一個重要來源”。

這其實使用了三段論。大前提是“前工業社會時期的中國人的患病行為受常民知識的型塑”，小前提是“‘二十四孝’包含很多與醫療相關的常民知識”，論點就是“‘二十四孝’能夠反映中國古代就醫/醫療的普遍做法”。由此，通過增加必要的大小前提，“二十四孝”樣本在論文中的有效性得到了檢驗，也就為論文後面的内容圍繞“二十四孝”裡的涉醫故事，研究中國人的就醫、醫療行為特征打下了基礎。

需要指出的是，上述論題的大前提“前工業社會時期的中國人的患病行為受常民知識的型塑”，很多人都知道這個大前提為真，但是論文作者在實際論述時，仍然把它作為一個有待論證的論點，并提供了一個新的大小前提，大前提是“當時絕大多數中國人缺乏良好教育和獲得系統的正規醫學知識的途徑”（這是史實，所以作者沒有繼續論證），而“良好教育和系統正規醫學知識”其實是官方教育和專家知識，小前提作者沒有明說，它實際上是“常民知識不屬于正規的專家知識，且是專家知識之外剩餘的全部知識”，因此得到論點“前工業社會時期的中國人僅有的醫學知識來源及其患病行為，受常民知識的形塑”。上述論證鍊中的每一個論據、子論點都為真，一步步驗證了主論題。

二、善用“連詞”和“過渡”，建立”連接”搭“關系”

連詞将兩個（或兩個以上）意義相關、結構獨立的分句聯接起來，構成複句，起"穿針引線"的作用。它們用來标明分句間的抽象關系，表明後一分句要比前面的分句更深一層。“過渡句（段）”好理解，就是那些起承上啟下作用的句子或段落。正文寫作“層層遞進”，雖然主要依靠由淺入深的邏輯推理來實現，但是，再高明的邏輯推理，也要體現在具體的字詞句段的語言表述上。特别是，要用字詞句段把正文的各種内容連接起來，構建關系。正文層層遞進的論述，離不開連詞和過渡句（段）的使用。“層層深入”意味着正文寫作不能平鋪直叙，應當有一定的層次感和節奏感。連詞和過渡段的使用，正發揮着這樣的作用。這裡，仍以《“二十四孝”中的病人、家庭與醫生》一文的正文第二部分為例，進行說明。

上圖中的“既然……那麼……”“……同時也……”“如果……那麼……”“由于……盡管……也……”“尤其是……”“從……也從”，都屬于連詞。其中，“既然……那麼”“如果……那麼……”中的“既然/如果”表達的是條件或前提，“那麼”表達的是一種結果或發展态勢，後者表達的意思更進了一步，顯然是一種遞進。“……同時也……”“盡管……也”“從……也從”表達的是一種現象或問題的多種可能性，也即作者試圖借助“多種可能性”，一步步試探，逐漸逼出自己想表達的論點。“尤其是”顯然是一種“強調”，即把焦點對準有助于進一步論述、得出觀點的那些關鍵信息。“對這個問題的回答實際上是一切質性研究必須為本身提供的辯護，同時也多多少少是一個‘先有雞還是蛋’式的問題”，這句話屬于過渡句。既承接上一段提到的“樣本典型性問題”，又為下文“進一步分析樣本典型性問題”做了鋪墊，充當了起轉承合的橋梁。

當然，關聯詞語和過渡句（段）還有很多，不再贅述。這裡隻着重說，同一個段落裡的每一句話，同一篇論文論文裡的每一個段落，其順序并不是可以随意排列的，誰在前，誰在後都是固定的。比如，同一個段落裡的各個分句，有偏句和正句之分，偏句在前，正句在後。為了讓它們各居其位，就需要使用連詞、過段句（段）把各個段落、句子連接起來，建立關系，把它們的位置、順序、地位等固定下來，從而方便正文整體論述的層層深入，也方便期刊編輯或審稿人通過連詞、過段句（段），理解正文的論證邏輯，把握正文中的關鍵信息。不過，對多數作者來說，正文寫作“層層深入”存在的不足，或許不是“不知道寫正文要使用連詞、過渡段句（段）”，而是不知道“論文内容的前後關系有哪些？從哪些方面思考前後關系？典型的關系模型有哪些”。在《“二十四孝”中的病人、家庭與醫生》一文的第三部分，作者提到了“發生情境、行為主體、内容及後果”。這裡面就包含多個關系模型。

比如：1.事件→條件/情境；2.事件→脈絡→中介條件；3.事件→主體→策略/互動→結果/後果。這幾個關系模型理解起來并不難，其中，模型2是對模型1的延伸，模型3是對模型2的延伸。這裡面的大邏輯是，利用産生某個事件或現象的條件/情境、這個事件所寄寓的脈絡（即該事件在具體維度上的位置），以及行動主體在事件中采取的策略和策略結果，把事件或現象中的各種自帶信息、各種推理信息建立聯系，并理順彼此之間的關系，以此幫助我們的正文由淺入深、從現象到本質、從具體到抽象，最終獲得對問題的本質性認識。

事實上，上文作者也的确是按照這樣的邏輯，把正文内容引向深入的。比如，作者在正文第三部分分析了就醫情境（家庭）與情境中的主角，第四、五部分針對家庭這一就醫情境下的主角——子女展開論述，并按照情境中的行為脈絡（即“治療者”和“照料照料者”兩大維度）做了更深入的分析，并最終在第六、七部分得出了上述行為（就醫策略）的結果，即在現代醫學看來明顯屬于病态行為的舉動，中國傳統文化卻認為是正當合适的，而且被視為中國家庭代際親密的一種理想表現，這種以病痛為前提發展的依賴性親密關系是高度軀體化取向的。主角都是兩種身份的混合——極度積極的照料者，兼具有奉獻精神的醫療輔助人員。

三、用“組合”補充解釋，用“類别”分類拓展

“組合”意思是，兩個或兩個以上的論據共同支持一個論題。在“組合”論證結構中，任何一個論據對确定論題真實與否，僅僅是有必要存在，但并不能單獨為其提供充分的支持。也即，隻有多個論據一起參與，且多個論據全部為真，才能讓論證順利進行下去。如果沒有其他論據的配合，單一論證并不足以推導出特定的觀點。這樣說起來，“組合結構”似乎跟三段論很像，但二者又不完全是一回事。可圖解如下：

左圖顯示的是三段論，右圖顯示的是組合結構。三段論是一種線性結構，即論據對論題的支持是一種直線性的關系，比如左圖的①②©，②是①的論據，①是②的論題或結論，同時①又是©的論據，也是整個論題的子論題，即便沒有②，①照樣能論證得出©。而右圖的①，并不能像左圖的①那樣，自己就能得出©，而隻能和②一起去推導論證。組合結構在正文寫作中的典型應用，就是“論據 補充解釋”。比如，《“二十四孝”中的病人、家庭與醫生》一文的第一部分，為了論證“孝”是儒家的核心範疇，作者把“父母患病情境下，儒家對子女行為的期望”作為論據。緊接着，作者又列舉了《論語》中有關“孝”的問題，這顯然是對上述論據的具體補充。舉完論語中的這個例子，作者又對這個例子中的孔子語錄展開解釋，指出“疾”是“孝”的典型情境，從而論證了“孝”是儒家的核心範疇。當然，在最後，作者又補充了一個《孝經》裡的例子，再次重申了《論語》對“孝”的定義，确認了“孝”是儒家的核心範疇。

如果說“組合”論證是一種收斂結構，即多個論據直接指向同一個論題或結論，那麼，正文用“類别”分類拓展以達到層層深入的目的，則屬于發散結構。也即，為了更好地論證主論題，正文根據實際需要，把主論題分成多個子論題，每一個子論題再分别展開論證推理。這樣，由一個主論題擴展出無數個子論題，以及無數個由子論題擴展得到的論證結構。這樣的論證結構，就像蜜蜂建蜂巢。無數個根據蜂種個體大小分别搭建的小蜂房，最終連在一起形成巨大的蜂巢，蜂房與蜂房間的縫隙也被各種材料填充起來，牢不可破。

《“少教不教”真的不管用嗎？》一文的正文部分，就很好地使用“分類”的寫作策略。這是一篇反駁另一篇已發表論文觀點的文章。作者的寫作思路很清晰：先反駁對方論文的理論基礎的理論基礎，即理論基礎是認知負荷理論，認知負荷理論的基礎是阿特金森和希夫林的短時記憶模型；再反駁對方論文的理論基礎，即認知負荷理論；之後，針對認知負荷理論所指向的“少教不教”到底管不管用，作者把這一問題引入到教學情境中，在教學目标及其實現方式背景下進行探讨；從相關理論及教學的一般意義層面分析完畢後，作者又回到對方論文本身，指出對方論證存在的證實性偏見；最後，作者又超越對方論文這個單一的文獻，圍繞“最新文獻”指出“少教不教”在教學目标實現方面所被證實的積極作用。

這裡，作者将正文的論證劃分為“理論”“教學實踐”“對方論文”“最新文獻”等幾個闆塊，這就是一種分類思維，而且上述劃分本身就體現了一種遞進邏輯，即理論基礎→理論基礎的理論基礎→教學情境下的理論機制→論文自身的不足→更新的文獻支持。用“類别”分類拓展，達到層層更深入的寫作效果，在該文正文各部分的論述中，體現得更明顯。

比如，第二部分“對認知負荷理論的質疑”，作者想表達的觀點是“認知負荷理論本身并非無懈可擊”。為了得出這一觀點，作者分别從“前提預設”“測量方法”等兩個方面展開論證。其中，在“理論預設”方面，作者找到了兩個理論預設，并分别論證了這兩個理論預設都無法證僞；在“測量方法”方面，作者首先指出“認知負荷測量方法分主觀性測量法與客觀性測量法”，也就是做出了分類，之後圍繞“主觀性測量法”和“客觀性測量法”兩個方法繼續分析。如果說“測量方法”的反駁尚屬于理論層面上的探讨，那麼，之後作者所說的“認知負荷的測量還會導緻實踐困境”，則又把反駁的矛頭從理論指向了實踐，進一步深化了内容深度。圍繞上述“分類”，作者逐層揭開了“認知負荷理論”自身存在的局限性，從而讓讀者相信作者做出的所有反駁都是可信的。

該文第三部分“知識、技能與能力的習得條件”，作者同樣通過“分類”完成了論述的層層深入。比如，我們經常提“教學三維目标”，該文這部分提到的“知識”“技能”“能力”就是三維目标的變種，即陳述性知識、程序性知識（技能）、能力。這三個方面的目标，越靠前的越容易實現，越靠後的越難實現。因此圍繞“三維目标”這一框架展開論文寫作，本身就體現着由易漸難的遞進邏輯。而且在該部分第二小節“技能及其習得條件”的論述中，作者還把“技能”按發展階段分為認知階段、關聯階段、自主階段，并分别介紹各階段技能的習得，從而在具體維度上讓正文内容的論述更進一步。

小結

雖然本文總結出正文層層深入的三個操作技巧，但在實際寫作正文時，上述技巧不一定是單獨使用，更可能是相互配合着使用，也就是使用“綜合”策略。這也是為什麼本文在講解不同的寫作技巧時，有時會反複使用同一論文案例，原因正在于正文“層層深入”是一項綜合性工作。多種寫作技巧一起使用，更可能确保論證充分，層次清晰，逐層深入。當然，正文到底用哪個技巧，到底要深入到何種程度才能結束，取決于論文的實際寫作需要，以及作者本人對審稿人理解能力的預計和把握。

作者：劉小華（科研寫作研究所編教研總監）

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