《普通高中地理課程标準》（2017年版）凝練了地理學科核心素養，明确學科教學的目标即地理學科核心素養的達成。

如何實現從知識教學到核心素養培育的轉型升級？怎樣将高度概括的地理核心素養落實、落細、落小為具體的、可操作的、指向關鍵結果的教學路徑？這是當前高中地理教學面臨的重要課題。

一、從學科邏輯

認識地理核心素養

地理學主要研究和解決諸如“在哪裡(地理位置與分布)?”“是什麼樣子的(地理特征與差異)?”“為什麼在那裡(地理因果關系)?”“是怎樣發生的(地理過程)?”“産生了什麼作用(空間的相互作用即空間聯系)?”“如何使它有利于人類和自然環境(人與環境的關系)?”等問題。

這些問題構成了地理學特有的學科邏輯，是地理學的基本知識框架。在該邏輯鍊中，體現地理學科育人價值的人地協調觀、區域認知、綜合思維和地理實踐力都蘊含其中，從而構成地理學科賦予人最關鍵、最必要的素養，即地理核心素養。

地理學的核心問題是人地關系。人地關系貫穿學科邏輯鍊的始終，起到“凝神聚魂”的作用。在學科邏輯鍊中，人地關系具體表現為“地對人的影響、人對地的影響、人地關系的協調”三方面，并由此構成“人地協調觀”的基本内涵。

綜合性和區域性是地理學的突出特點，由此形成的綜合思維和區域認知是地理學科基本的思維方式和研究方法。其中，由要素綜合、時空綜合和地方綜合組成的“綜合思維”素養，就隐含在學科邏輯鍊的學科大概念及其彼此關聯中。

“區域認知”素養主要表現為在認識區域特征與差異的基礎上，分析和評價區域人地關系、探讨區域發展中的現實問題，形成因地制宜的區域開發觀念。這也是學科邏輯鍊的顯性功能所在。

學科邏輯鍊中的學科大概念是由地理實踐獲取的感性認識和直接經驗概括、升華而來。

同樣，地理知識隻有回歸實踐，才能實現學科價值、促進學科發展。從實踐中獲取知識和到實踐中應用知識，就是“地理實踐力”素養的主要内涵。

二、高中地理核心素養

培育的基本路徑

真實情境、問題解決、學科活動、意義建構是培育地理核心素養不可或缺的元素，但作為地理核心素養要素的人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力，其形成機制與培育路徑又迥然不同、各有章法。

（一）見事見理、知行合一，

培育人地協調觀

人地協調觀指人們對人類與地理環境之間關系秉持的正确的價值觀。隻有讓學生在真實情境和實踐活動中加強體驗與感悟，才能形成人地協調觀。

為此，人地協調觀的培育要以人地關系為主線設計有邏輯、可操作的教學鍊條，根據主題内容的包容性和能力進階的層次性，将反映“地對人的影響、人對地的影響、人地關系的協調”的案例融入其中。

人地協調觀的培育途徑主要有：

一是選取人地關系失調和人地關系協調的實例，通過任務驅動讓學生在體驗、探究中感悟人地協調的必要性和重要性。

二是在地理實踐中，讓學生通過對現實人地關系問題的探究，理解協調人地關系的途徑，形成人與自然和諧共生的價值觀。

三是用地理決策(如對家鄉發展方向、路徑的論證等)等活動設計，檢測學生對人地協調觀的認識、理解水平。

四是通過學生自然流露的價值取向和行為表現(如個人環保行為、踐行低碳生活方式等)來評價“知行合一”的能力，将人地協調觀轉化為看得見、摸得着、可評價的真實行為。

（二）觀圖知地、論從圖出，

掌握區域認知方法

區域認知要求學生具有從區域的視角認識地理事象的意識與習慣，能夠采用正确的方法與工具認識區域，能夠正确解釋、評析區域開發利用決策的得失。

因此，區域認知教學要運用地圖、圖表等工具和空間推理方法，以提高“觀圖知地、論從圖出”的思維品質和認知能力作為突破口，其基本思路是：

1、區域地理特征分析：運用地圖、圖表等工具歸納概括區域自然、人文地理特征，闡釋區域地理特征的成因。

2、區域人地關系評價：結合區域發展的相關資料，正确推導區域自然地理環境對人類活動的影響，分析區域發展中的人地矛盾問題，評價區域開發措施的得失。

3、區域發展預測：針對區域發展中存在的問題，從“因地制宜、充分發揮地區優勢、區域合作和人地協調”等角度對區域發展的方向、措施作出合理預測與判斷。

區域認知教學要引導學生學會根據空間尺度的大小決定對整體與細節的把握。

大尺度區域一般關注整體，忽略細節，注重“普适性”；小尺度區域一般關注具體，注重細部特征的刻畫。對小尺度區域的分析，要先整體掃描區域所處環境的“普适性”因素，再局部聚焦小區域自身的“特殊性”因素。

（三）執因索果、推導聯系，

提高綜合思維水平

地理學科有其特有的理解問題和分析問題的思維方式。

地理思維是地理事物分布的空間思維、地理要素之間相互影響與作用的關聯思維，也是人地關系的綜合思維。綜合思維的培養要從思維路徑、思維品質、思維結構的訓練入手，突出學科思維模式、探究方法與技能的運用，其基本思路是：

1以思維路徑為抓手培養綜合思維

（1）從要素綜合的角度分析地理因果關系：運用地理環境整體性原理和因素關系分析方法，從“一因一果、一因多果、多因一果、多因多果”等角度進行梳理，注重“執因索果、由果溯因”等不同思維路徑的邏輯分析。

（2）從時空綜合的角度分析地理過程與變化：首先，運用空間推理方法，通過觀察地理事物空間格局描述地理空間過程的發展、變化。其次，運用因素分析方法闡釋地理演變過程的原因和驅動力。對地理過程與變化的分析，既要重視關鍵因素“牽一發而動全身”的連鎖反應，又要關注多個要素相互影響、彼此制約的整體效應。

（3）從地方綜合的角度評價各種人地關系現象：堅持諸多地理要素在特定區域内的融合和疊加，運用人地相互作用的原理，分析某區域自然和人文要素對區域特征形成的影響和該區域發展中存在的人地關系問題。

2基于思維可視化提升思維品質

借助概念圖、結構圖、思維導圖、圖式、表格、繪圖與圖解等工具和形式，使學生内隐的思維過程、思維結構得以外顯、可視。

思維可視化的主要價值：一是讓學生通過意義構建形成結構化的知識，并掌握蘊含在知識結構中的學科思維模式和方法。二是讓學生再現思維過程、展現思維水平，并通過評價思維表現提升思維品質。

3立足思維結構評價發展高階思維

綜合思維培養要改變訓練測評以碎片化的“要點羅列”作為評判标準的現象，可借助“思維結構評價”精準反饋學生的思維表現，更好地促進分析、綜合、評價和創造等高階思維能力的發展。

以“探讨當地特色農業未來發展之路”為例，可圍繞“因地制宜、充分發揮地區優勢、人地協調”等視角設計多個表現任務，基于學生表現、通過思維碰撞促進學生思維從點狀結構向關聯結構或抽象擴展結構提升。

（四）走向“田野”、躬行踐履，

培養地理實踐力

地理實踐力是指人們秉持正确的地理價值觀，運用學科思維方式和研究方法在地理實踐中解決問題的意志品質和行動能力。

因此，走向“田野”(将教室内的地理學習擴展到教室以外的野外和社區等)開展地理實踐活動，是培養地理實踐力的必由之路。

從教學條件分析，充分利用鄉土地理空間和融入研學旅行課程是當下開展地理實踐活動的最佳方式。易于操作的地理實踐活動可利用校園及周邊地理環境、跟随教學即時開展。

依托鄉土地理資源集中開展“主題式”實踐活動，如自然地理的野外考察、人文地理的社會調查、區域發展模塊的小區域調查等。積極參與研學旅行課程建設，提升學生綜合應用跨學科知識解決現實問題的行動能力。

開展地理實踐活動要按照“選題、制訂計劃、考察調查、取證分析、形成成果、交流評價”的流程有序推進。

地理實踐學習成果要改變單一的紙筆練習形式，主要以調查報告、研究論文、地理設計、網頁制作、辯論會、手繪地圖等形式呈現，為滿足學生不同的地理學習需要提供廣闊平台。

三、高中地理核心素養

培育的實踐策略

地理核心素養培育要通過情境、問題、活動、任務、評價等有效的教學設計，實現從地理核心素養“宏觀目标”到課堂教學“微觀實踐”的落地，高質量地開展指向核心素養的教學。

（一）問題探究式教學

問題探究式教學是指教師依據教學目标和教學内容，創設問題情境，學生在教師的組織下開展問題探究活動，在活動中領悟知識，學會方法，發展能力。

地理學科“自然地理”模塊突出自然環境各要素的特征、演變過程及自然環境的整體性和差異性。因此，“自然地理”教學可把基本概念、原理和規律還原到具體情境中，引導學生以問題為核心通過“再認與重構”理解知識、提升能力、發展素養。其基本思路是：

1創設情境，生成問題。

由自然地理現象切入、結合生活體驗創設學習情境，引發學生探究的興趣并生成有深度的地理問題。“問題”可以是統領整節課的核心任務，也可以是彼此關聯的問題鍊或問題組。

2自主構建，合作探究。

引導學生将“問題”轉化為學習任務，視學習任務的綜合程度、能力要求配置自主或合作的探究方式。提倡循着“假設—推理—驗證”的思路學習自然地理原理、規律。通過交流展示、讨論辨析、質疑反思加深對自然地理概念、原理的理解，形成有邏輯的知識結構。

3學以緻用，拓展升華。

主要解決三方面的問題：一是回扣情境生成的問題，将思維引向更深處。二是用所學知識解決自然和生活中的地理問題，檢驗學生遷移變通、學以緻用的能力。三是從“自然環境對人類活動影響”的角度，引導學生感悟知識價值和學科魅力。

依循這一思路，可這樣設計“自然地理”模塊中“大氣受熱過程”一課：

【課例1】大氣受熱過程

［問題生成］

觀看暑期西藏遊的視頻，找出反映西藏天氣、氣候的信息，提出有價值的地理問題。

［問題探究］

任務1：

觀看微課《大氣受熱過程》，繪制大氣受熱過程示意圖。

任務2：

閱讀“大氣受熱過程示意圖”，讨論問題：

①舉例說明太陽輻射穿越大氣層有哪些變化？②地面輻射的大部分熱量為何被大氣吸收，而不是透過大氣層逃逸到宇宙空間？③大氣對地面的保溫作用是怎樣産生的？

任務3：

結合示意圖描述大氣的受熱過程，繪制“大氣受熱過程概念圖”。

任務4：

利用大氣受熱過程的原理，解釋青藏高原的天氣和氣候特征。

［知識構建］

用圖式歸納本課所學知識。

［學以緻用］

中華智慧：

運用本課所學知識和原理解釋《齊民要術》中的一段描述。

研學旅行：

班級計劃利用暑假到西藏研學旅行。從西藏地區的天氣和氣候特征考慮，列出需要攜帶的物品清單，并說明理由。

地理決策：

近年來，拉薩大力發展避暑旅遊。你是否贊同？試從天氣和氣候角度說明理由。

（二）案例學習

案例學習是指學生通過教師創設的教學情境，将教學内容與實際問題聯系起來。案例學習有助于提高學生利用理論知識解決實際問題的能力。

地理學科“人文地理”模塊側重基本社會經濟活動的空間特點和區位分析，強調結合典型實例歸納地理原理、規律，掌握分析人文地理問題的思路和方法。因此，“人文地理”教學就非常适合采用“案例學習”法，以案例為載體整合目标、内容和方法，實現知識和能力的遷移。

【課例2】交通運輸線的布局

結合課例2，可知“案例學習”的基本思路是：

1整合案例。

基于課程标準、結合學生認知水平和課程内容精選真實情境案例，驅動學生深入探究。也可以通過實地調查，采集相關的數據、圖表和地圖，整合形成鄉土案例。

2提出問題。

如課例2提供“青藏鐵路建設”的關鍵素材，讓學生提出地理問題并整合形成問題鍊：為何建？→在哪裡建？→有何自然障礙？如何保障？

3合作探究。

如課例2“青藏鐵路”案例學習将問題鍊分解成“需求論證組(為何建？)、線路選擇組(在哪兒建？)和技術保障組(有何自然障礙？如何保障？)”3個不同角色。讓各小組在角色扮演以及對真實世界的思考和觀察中，把解決問題的辦法、知識、技能都總結出來，使應用、分析以及批判性等高階思維得到更好的發展。

4思維建模。

各小組展示探究成果，通過讨論交流、思維碰撞引導學生從案例中抽取地理原理、規律，總結分析同類的問題的思路和方法。如課例2引導學生根據“青藏鐵路”案例分析影響青藏鐵路建設的主要因素，構建影響交通運輸線布局的原理模型。

5拓展遷移。

運用拓展案例檢驗原理的普适性，完善對原理模型的認知，提高地理實踐力。如課例2中以“川藏鐵路”為例驗證原理模型和研究方法，“福建鐵路”案例意在應用所學原理解決實際問題，學會在合作中創造性地解決問題，實現關鍵能力的提升。

（三）主題學習

主題學習注重知識間的聯系，注重結構化知識的綜合運用，從而培養學生分析問題、探究問題、解決問題的能力。

高中地理學科中“區域發展”模塊9條課程标準都指向區域發展的某一個主題，如産業結構變化、生态脆弱區、産業轉移、流域内部協作開發等。

因此，“區域發展”模塊教學要在主題賦予的真實情境中，以“認識區域特征與差異、評價區域人地關系、探讨區域發展中的現實問題”為線索設計認知鍊條，并将其納入任務與問題解決的過程之中，突出教學内容的結構化與關聯性。

【課例3】因地制宜對于區域發展的重要性

結合課例3，“主題學習”的基本思路是：

圍繞主題精選案例，設置真實地理情境。如課例3的安吉案例從人地關系的正反兩方面、時空兩條線索以及區域共性與差異等多個維度，全面準确揭示了因地制宜的内涵，包含區域認知、綜合思維、人地協調觀等素養，為學生介入真實情境、解決現實地理問題搭建了平台。

将真實情境轉化為地理問題，如遞進式的問題鍊、發散式的問題組、聚焦式的問題群。學生發現和提出地理問題就是自我引導、主動建構的過程。如課例3圍繞安吉案例引發的“區域開發為何要因地制宜？如何因地制宜？”，教師引導學生在認知沖突和思維碰撞中，不斷産生和解決新的“子”問題，由此構成本課的問題鍊及相應的任務群。

設計學科活動，通過任務驅動引導學生借助地圖工具和學科思維方法進行實踐探索，尋求地理解決方案。如課例3将“地理特征分析、地理聯系推理、地理過程預測、識用地圖”等學科關鍵能力融入學科活動和具體任務中。

通過體驗、探究、交流、評價，引導學生提高歸納、反思和自省能力，感悟學科思維模式和方法、形成人地協調的價值觀。如課例3以安吉案例為載體，通過自主構建和合作探究掌握區域認知的基本思路。在安吉嬗變的正反對比中，加深對“因地制宜、人地協調觀”的理解。

将解決問題的模式和方法遷移、推廣到新的問題情境中，形成舉一反三、遷移變通的能力。如課例3“新區、特區競風流”案例既是素養測評的載體，又是“因地制宜、因時制宜”遷移應用的深化。

綜上所述，高中地理核心素養的培育要以課程标準作為基本遵循，以真實而有深度的學習為中心，構建“情境—問題—任務—評價”的目标達成路徑，将學科思維模式、方法和技能納入學科活動和學習任務之中。學生高質量地參與學科活動、完成學習任務的過程就是核心素養不斷提升的過程。

反思探索和實踐過程，筆者認為：核心素養的形成機制很複雜，通往核心素養的路徑有很多。唯有立足實踐勇于探索，才能找到更優質高效、更具特色的學科育人新路徑。

注：本文刊發于《新課程評論》2020/05「專題」欄目。本文摘要、關鍵詞及參考文獻等請詳見紙刊。

本文作者相炜老師為山東省特級教師，地理正高級教師，臨沂市教育科學研究與發展中心高中地理教研員，“相炜地理研究室”主持人。李慎中老師為山東省臨沂市高中地理名師工作室領銜名師，臨沂第一中學地理高級教師。

相炜老師執教示範公開課

疫情期間，李慎中老師在做在線教學指導

【來源：新課程評論】

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