摘　要：文章通過對“深度學習”概念與策略的深刻理解與積極運用，并合理遷移到語文“助學課堂”的教學改革實驗項目中，不僅對語文“助學課堂”的“四助” 教學策略進行了深度思考，而且還提煉出基于“深度學習”的教學模型，具有一定的理論與實踐價值。

　　關鍵詞：深度學習　助學課堂　策略運用　模型建構

　　 一、語文“助學課堂”是對深度學習理論的深刻理解

　　目前，關于深度學習的概念大緻有“學習方式 說”“學習過程說”“學習結果說”。“學習方式說”：深度學習方式意味着學生為了理解而學習，主要表現為對學習内容的批判性理解，強調和先前知識與經驗連接，注重邏輯關系和結論的證據。“學習過程說”： 深度學習是個體将學習的知識從一種情境應用到另一種新的情境的過程，即遷移。“學習結果說”：深度學習是學生勝任21世紀工作和公民必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題， 主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和複雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。綜上所述，所謂深度學習，是指學生以高階思維的發展和實際問題的解決為目的，以整合的知識為内容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并将它們融入原有的認知結構中，且能将 已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。語文“助 學課堂”就是對“深度學習”理論的深刻理解。

　　《日月潭的傳說》：根據表格裡的内容，講一講這個故事。

　　 3. 助思維的深度發展

　　助思維的深度發展，就是在培養學生形象思維與抽象思維的基礎上，還要培養學生的批判性思維和創造性思維。如教學蘇教版四年級下冊《愛因斯坦和小女孩》一課時，指導學生圍繞“愛因斯坦是不是‘最偉大的人’”這個話題進行辯論。學生圍繞自己的論點 從課文中獲取信息，尋找依據；對獲取的信息進行理 解辨析與分析推理，形成自己的有力論據；通過評論辯論，表達自己的觀點與論據，并根據對方的發言進 行自我反思。這樣的教學，學生能夠批判地學習新思 想和事實，并将它們融入原有的認知結構中，能夠在 衆多思想間進行聯系，這無疑是一種高階思維發展。

　　 4. 助審美的深度提升

　　課文為提升學生的審美素養提供了形式與可能， 除了課文共有的語言美、結構美、意境美以外，叙事性作品還具有人物美、情節美，詩歌還具有畫面美、 音樂美，說明性文章還具有科學美、說理美。助審美的深度提升，就是在引導學生通過朗讀、想象、感受 等審美體驗的基礎上，引導學生進行審美理解與審美 創造。審美理解是指在審美鑒賞中對于對象如何成其美的思考，如對文本的象征意義、表達效果的理解。 教學蘇教版六年級《理想的風筝》一課時，除了通過 “笑談腿疾”“上課闆書”“放飛風筝”三個場景的描 寫表達劉老師熱愛生活、樂觀積極、執著追求的人生 态度與精神追求。教師還引導學生關注“拐杖”與“風 筝”這兩個具有象征意義的事物，通過研讀，學生對這兩個事物有了深刻的理解與感悟，形成了深刻的審美意象：這不是一根普通的拐杖，它就是一種頑強的生命，一種執著的追求；這不是一隻普通的風筝， 它就是一種充滿自信的樂觀态度，一種挑戰自我的人生價值。審美創造是指學生按照美的規律創生前所未 有的新形象的能力。在學生讀到“他将永遠在我的記憶中行走、微笑，用那雙寫了無數粉筆字的手，放起 一隻又一隻理想的風筝。那些給了我數不清幻想的風 筝，将陪伴着我的心，永遠在藍天上翺翔”這一段内容時，啟發學生思考：為什麼說是“理想的風筝”？ 這風筝為什麼陪伴着“我”的心永遠在藍天上翺翔？ 在你的心目中，這是一隻怎樣的風筝？通過這樣的思考與聯想，每一個學生的心中都會放起一隻理想的風 筝，對理想的風筝有了新的認識與诠釋，産生一個新的象征意象。

　　 三、語文“助學課堂”是對深度學習模型的主動建構

　　 1. 創設情境、任務驅動

　　學習情境的選擇和創設對學生的學習非常重要，因為教材中所選的課文都是作者運用祖國語言文字精心構築的特定時空，蘊含着豐富的情、意、理。創設基于作品的情境，才能走進作品的世界。任務驅動，是将知識與能力、過程與方法、情感态度與價值觀等語文元素整合在每一個學習任務中，通過任務來促進學生自主、合作、探究的學習。以蘇教版《“番茄太 陽”》為例，進行這樣設計：作者衛宣利17歲那年， 發生了車禍，雙腿殘疾了，隻能拄着雙拐走路。24 歲 時，為了逃避父母安排的婚姻，賭氣從家裡搬了出來， 來到了一座陌生的城市。她靠寫作為生，可是一連投出去的幾封稿件都石沉大海，生活陷入了困境，心情 無比灰暗。就是在這樣的情況下，作者遇到了明明。 作者遇到了盲童明明心情發生了哪些變化？語文“助 學課堂”着力創設自助學習情境、互助探究情境、交 流展示情境、問題解決情境與遷移應用情境等，要求 學生自主地與環境進行互動，主動地從學習環境中吸收養分。

　　 2. 活動體驗、自助建構

　　“活動”指以學生為主體的主動活動；“體驗”指 學生作為個體全身心投入活動時的内在體驗。“通過教師對教學内容及學生的學習過程與方法進行精心 設計，學生便能夠簡約地、模拟地‘經曆’人類發現（發 明）知識的關鍵環節，通過自己的活動将符号化的知 識‘打開’，将靜态的知識‘激活’，全身心地體驗知識本身蘊含的豐富複雜的内涵與意義。這樣的過程，便是學生主動‘探索’‘發現’‘經曆’知識形成過程 的過程，是學生的深度學習的機制。”在“活動體驗、 自助建構”這個模塊中，主要通過調動以往的經驗來 參與到當下的學習，又要将當下的學習内容與已有的經驗建立起聯系，從而形成自己的知識結構。以《“番茄太陽”》一課為例，在這個模塊中設計了三個學習活動：

　　 3. 互助探究、問題解決

　　這裡的問題解決是 一種高層次能力，需要學生進一步研讀，通過 互助探究，要求學生能夠抓住教學内容的本質 屬性去全面把握知識的内在聯系，而不是簡單 地掌握孤立的知識點或記憶更多的事實性知識。“把握事物本質的過程，便是去除非本質屬性的幹擾，分 辨出本質與非本質屬性區别的過程，更是對學習内容 進行深度加工的過程。因此，把握事物的本質就不是直接從教師嘴裡聽到關于事物本質的文字描述，而是 要通過學生的主體活動去把握，或者是‘質疑’‘探 究’，或者是‘歸納’‘演繹’，或者是‘情境體驗’等， 讓學生與自己正在學習的内容之間建立一種緊密的靈魂聯系。”以《“番茄太陽”一課為例，學生關注了兩處反複出現的内容，一個是明明的“笑”，另一個是 “番茄太陽”；同時還關注到“番茄太陽”有的地方沒有引号，有的地方加了引号。學生通過自助閱讀、互助探究，對明明幾處“笑”細節的研讀，領悟到“笑” 這個細節折射出明明聰明漂亮、活潑開朗的性格特點；通過對幾處“番茄太陽”意思的體會，學生領悟到其象征的意義。

　　 4. 拓展運用、内化遷移

　　這個模塊是“深度學習”的核心模塊，學生要将所學知識轉化為綜合實踐能力。“有學習就會有遷移， 甚至‘學習就是遷移’‘學習為了遷移’。‘應用’則 是‘遷移’的表征之一，也是檢驗學習結果的最佳途徑。如果把學習活動看作一個閉環結構，那麼‘遷移’ 便在閉合處，既是學習開始的端點，也是學習結束的 端點，從别處‘遷移’來，又從這裡‘遷移’到别處去； ‘應用’也是如此。既是上一個環節學習結果在此處的‘應用’，有通過‘應用’開啟着新的學習。”以《“番 茄太陽”》為例，這篇文章最大的特點就是細節描寫， 即抓住人物的語言、動作、神态等進行細緻地描寫， 來表現人物的性格特點和思想感情。讓學生通過品讀細節描寫的地方，體會括号裡内容的表達效果，如“明明（輕輕地拉住了我的袖子）說”“她（附在我的耳邊 輕聲）說”等。教師再給學生創設情景，讓學生補寫 細節，加強語言的表現力。如：清晨，媽媽對我說：“孩 子，該起床啦！”過了一會兒，媽媽又對我說：“快吃點早餐吧，還要去上學呢！”

　　（江蘇省連雲港贛榆實驗小學）

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