《正面管教》是由美國著名教育學和教育心理學專家簡·尼爾森女士所撰寫的有關教育的論著。該著作以教育學和心理學理論為基礎，并将二者在書中進行完美整合。書中對教育的時段和場景進行了充分讨論，更為重要的是許多鮮活生動的教育事例帶給我們以較大啟發和指導意義。

在對《正面管教》進行精讀之後，我認為它有三大特點：精細入微、符合規律和人文關懷。

精細入微主要體現在該書所讨論的教育主題廣泛性和具體性是前所未有的：

1.時段較長。本書是現代教育心理學的著名論著，當然該著作也是在總結前人基礎之上，把教育心理學放到了當下時代背景之下進行讨論的。同時，書中的教育受衆對象幾乎包括了各個年齡段的學生。既有年齡在3-5歲的幼兒，又有包括小學、初中和高中階段的學生。

2.主題多。書中涉及到多種教育理念的對比，教育方法的議論，教育問題的解決，教育對象年齡的分析，教育對象性格的探讨等諸多議題。同時，作者在給出教育主題的同時，總能以具體的案例來介紹自己的教育觀點，使得本著作顯得深入淺出，妙趣橫生。

3.教育場合的多樣性。本書是一部有關正面教育的綜合類著作，重點在于在多種不同教育場合下引入正面管教的理論。它突破了傳統教育場合在學校的弊病，其中涉及到家庭教育、幼兒園教育、學校教育、社會教育等多場合的讨論，對于不同的教育場合，作者以精到的理論觀點為支撐，以貼合實際的教育事例為切入點，給出了不同教育問題的解決方法。

當然除了細緻入微之外，該書的另一個優點就是它符合規律。書中所有的論述不但體現了教育學和心理學的規律，而且密切結合了不同年齡教育對象的成長規律，一言以蔽之就是書中内容所閃耀的科學性和可行性。

人文關懷

此外，書中的人文關懷是給我印象尤為深刻的另一個特點，也是我想重點談的内容，讀完本書大有醍醐灌頂之感。

一、教育理念。正面管教理念體現了對生命的尊重，這也是本書最大的人文關懷。

無論是對于教育工作者而言，還是對于父母而言，傳統意義上我們的教育似乎陷入了兩個極端--權威型教育和溺愛型教育。

1.我們中國的教育者，無論是父母還是老師似乎在教育對象面前總是權威的代表，冷漠的面孔總是闆着、端着。這就造成了十分嚴重的後果：教育的越位和教育的生硬。我們都知道，在整個教育活動過程中，居于主體地位應該是，而且始終應是教育對象，然而權威性的教育者無形當中将自身擺在了教育主題位置，從而忽視或者漠視了教育對象原有的主體地位。權威型的教育者總是以自身為關注點，從而帶動整個教育活動的轉移，但是我們不應忘記教育的重點是受教育者通過教育活動所要達到的效果。因此，權威型教育者不能體現對受教對象的充分尊重，而更多的是後者在前者面前的唯唯諾諾和亦步亦趨。與此同時，權威型教育者高高在上的形象無形之中拉開了與受教者的距離，這就造成教育者與受教者之間時間和空間的不協調，前者不能充分調動和發揮後者的積極性和主動性。因此整個教育活動也就變得很被動，幾無活力可言。教育本該是教育者和受教者之間雙向和諧互動的一個過程，而權威型教育者打破了教育中這個科學的規律和平衡，自然也就不能很好地達到教育的目的和效果。最後，權威型教育理念不但不利于受教者的短時學習，也不利于後者的長遠發展，特别是心理發展和人格塑造。長期生活與權威型教育過程中的人容易變得趨炎附勢、見風使舵、讨好、巴結等。綜上所述，權威型教育既不符合教育規律，也不能體現對生命的尊重和人文關懷。

溺愛

2.與權威型教育類似的另一個不能體現人文關懷的則是溺愛型教育，這種教育理念将教育推向另一個極端。溺愛型教育最重要的體現則是放松和毫無節制的寬容。這種教育理念雖然将受教者擺在了教育活動的主體位置，但是它過多地關注了受教者，并且自動拉低或忽視教育者的位置。與權威性教育不同的是，溺愛型教育是以壓低教育者的形式無原則寬容和放縱受教者，前者完全以後者為轉移。須知，後者才是達到教育目的的人，而前者應該起到指引和啟發的作用。這樣既不能體現對教育者的尊重，也是對受教者的不負責，當然也不能從根本上達到教育的人文關懷，也就不利于後者的長遠發展。

3.針對以上兩種走向極端的教育理念，尼爾森提出了正面管教的新型教育理念。正面管教最重要的體現則是“和善而堅定”。也就是說，在整個教育活動的過程中，教育者和受教者應該是一種相互尊重，彼此合作的關系。正面管教側重從正面進行引導、鼓勵和啟發，特别是在解決受教者所存在的問題時，教育者要本着尊重生命，對教育者負責的角度更多的采用積極的方法來規範受教者。

在正面管教的教育理念指導下，整個教育活動或教育過程既體現了受教者的主體地位，也體現了對受教者的尊重。教育者不再是“唯我獨尊”或者一言堂，既不能讓受教者無條件地接受其教育活動，也不是在教育者否定自我前提下一味地照顧受教者。這種教育理念要求教育者更多的是要設身處地地站在教育者的角度來為其考慮，将受教者合理地安排在整個教育活動中，從而充分發揮和調動後者學習的積極性和主動性，最終形成與前者的良性互動。例如，前者發動後者進行規則的制定和問題的解決-前者更多的是詢問後者怎麼辦，而不是你應該怎麼辦？這樣，教育者以尊重受教者的方式赢得了後者的尊重與合作，從赢得受教者變成赢得教育者，教育的目的也就更容易達到了。

因此，正面管教的理念擺脫了權威型教育和溺愛型教育的極端，“和善”突破了以往權威型教育的弊端，體現了對受教者的尊重，而“堅定”突破了溺愛型教育的唯唯諾諾，體現了對教育者的尊重。這種教育理念使得教育過程中教育者和受教者良性互動得以形成。這既使得教育過程富于活力，也使得教育的人為關懷得以淋漓盡緻地展現。

二、教育因素。尼爾森在本書中将受教育者看作一個動态發展的社會人，人的本質是一切社會關系的綜合，受教者當然也不例外。所以尼爾森考量的影響受教者的因素也十分全面。

1.歸屬感。受教者總是處在一定的社會關系之中，無時無刻不是某個人或者某些集體的一員。因此，受教者所有行為的目的無論好壞都首先是為了獲得某種歸屬感、認同感或者價值感。受教者認為隻有滿足了以上最基本需求後，才有可能配合教育活動的進行，進而才能承擔一定的責任，具有集體責任感。

2.出生順序。受教者首先經曆的教育環境毋庸置疑是家庭，那麼他在家庭中的排行就顯得十分重要。尼爾森認為對出生順序的了解，能增進對孩子基于自己在家裡的出生順序的看法而可能形成的對自己的錯誤觀念的理解。也就是說，出生順序的不同會影響孩子成長的過程，特别是成長過程中教育者對其的角色認定、性格形成、教育預期等。因此，了解孩子的排行順序，對于洞悉他們的内心世界，尤其是成長心理無疑，進而在此基礎之上采取相應的教育方法具有重要指導意義。

3.不當行為。每個人的成長都不是一帆風順的，受教者會經曆“試錯式”成長。教育者要做的就是識别孩子不良行為背後的錯誤觀念和目的，進而對症下藥。尼爾森将導緻受教者出現行為不當的原因歸結為驅使這種不當行為的四中錯誤觀念或目的：過分地尋求關注、尋求權力、報複和自暴自棄。根據這四種錯誤觀念，我們就對孩子的不當行為原因的分析就可對号入座，了解受教者心裡到底在想的是什麼。

4.尊重與信任。令我觸目驚心的，同樣也是以往我做得不好的地方就是對教育方法的原則-尊重與信任--認識的不夠。尼爾森所講的任何有關正面管教的理論、方法和事例無不遵循着教育者與受教者的雙向尊重與信任。“好為人師”的慣性心理使得教育者在教育者出現不當行為時很容易将對後者的尊重抛至九霄雲外，這似乎也就宣告了教育者的教育行為首先是不被接受的和無效的，師生之間的信任更是無從談起。

三、家校溝通。家庭和學校作為受教者的兩個重要教育場合從來都不是割裂的，相反它們之間是相輔相成、密不可分的。

1.家庭教育。家庭是每個受教者有生以來接受教育的第一站，從牙牙學語起，家庭教育就已經悄然開始了。受教者由于成長家庭環境的不同導緻其教育的啟蒙的多樣性，因此，作為教育者或者家庭構建者的父母對于孩子的成長就顯得至關重要。父母對子女的影響是無時無刻、細緻入微的，所以孩子性格的形成、行為習慣的養成無不打上了父母的烙印。有些時候，正如孩子意識不到自己的錯誤目的那樣，父母也很難察覺自己錯誤的行為目的，所以從這個意義上說改變大人比塑造孩子要難得多。因為父母的生活态度、脾氣性格、價值取向、行為習慣這些細微的事情都會在耳濡目染之間被子女所繼承，畢竟父母最初在子女眼中的位置是如此重要。

家教和家風是我們多次提到的字眼，它直接折射出一個受教者最初的品質。細心和富有責任感的父母從不會對家庭教育掉以輕心，他們會利用各種時機和場合為子女提供相應的教育機會。從這個意義上來說有溫度的家庭一般培養出來的孩子不會存在根本性問題，因為大是大非早在受教者最初的啟蒙中根深蒂固的深植到他的内心深處。尼爾森在書中有關父母性格對子女的影響十分獨到，這也體現了正面管教之下的家庭教育對受教者的人文關懷。

随着受教者年齡的增長，父母這個最初的的教育者逐漸會放手，但這并不意味着放縱。退居二線的家庭教育會伴随受教者的終生，所以家庭文化或者家風家教是深入每個受教者骨髓的，它會與學校教育或者社會教育交相輝映，相得益彰共同促進受教者的發展。

2.學校教育。随着受教者年齡的增長，學校這個特殊的教育場所也就走近每位受教者。從某種程度而言，學校是個“半社會組織”，因為它的社會性更強了。不同年齡相似的受教者彙集到一個班級或學校内，俗話說“人上一百，形形色色”，可見學校教育者所面對的教育壓力。受教者在此接受的教育突破了家庭教育窄面性，他們被分到不同的班，不同的宿舍，當然也就形成了不同的集體。教育工作者，特别是班主任首先必須明了的是每位受教者都希望在這個班集體中獲得認同感和歸屬感，每個受教者的訴求是平等的，他們所期盼的事公平。

班會

學生在學校生活中會出現各式各樣的問題，而解決這些問題的重要方式就是班會。尼爾森在本書中單列一章專門論述班會的重要性。

班會是集中全班重溫班級文化的絕佳時機。包括班級規定、班級口号等在内的班級文化的制定應盡可能地動員所有學生參加，充分體現民主才具有“合法性”。關于這一點，我深有感悟，特别是211宿舍常規的轉變也體現出民主決策和群策群力的好處。經集體讨論并制定的班級文化就形成班級的集體認同，變成大家共同的财富。從某種意義上說，學生的不當行為都是有違班級規定的，也就是有悖于班級文化的，那麼也就可以被理解為“反班級”的，也就為全班所不許可的。所以出現行為不當的學生也就很難獲得歸屬感和認同感，在明白這個利害後，他會自覺收斂不當行為。班會的成功召開要充分考慮到以下幾個要素：

發揚民主。尼爾森認為，班主任不應将班會作為一個說教的平台。班主任需要做的是把握班會的方向，引導學生盡可能的讨論問題、分析問題，進而共同制定問題的解決方法，班主任不應過于幹涉。因為在尼爾森看來，班會不是過度控制學生的手段，過分的幹預和說教會被學生一眼看穿，也不利于班級問題的解決。

‚班會目的。班會的目的是“治病救人”解決問題，而是對行為不當學生的集體讨伐和批鬥。因此，班會的精神應該是互幫互助，感恩和緻謝，從正面和積極的角度引導班會召開。

以班會為代表的學校教育更多的關注學生學習和生活習慣的規範和養成，間接影響到學生文化知識的學習以及長遠發展。作為不同的教育環境，學校教育如能和家庭教育相互配合，那麼受教者的教育目的無疑會突飛猛進的發展。

寄宿着學校中學生每周或者每兩周才能見到家長，所以教育過程中學校無疑扮演者重要角色。然而家長不應僅僅把子女的教育抛給學校而不聞不問，這樣本已“短闆”的家庭教育無法與學校教育相配合。特别是并不是所有的學生都适合“圈養”的寄宿生活，他們就更需要家庭教育的溫暖和愛的攝入。因此，寄宿制學生的教育其實對于家長而言是更大的挑戰。當然作為學校，特别是班主任應及時将學生的在校狀況如實反饋給家長，從而讓家長清楚學生的在下狀況，進而家校聯合、雙管齊下解決學生問題。

怎樣獲取學生對老師向家長反映自身狀況進行理解和配合，而不是想當然地認為給家長打小報告或許是困擾教育者特别是班主任的棘手問題。我想還是要借助正面管教的理念，調動學生在解決自身問題上的積極性和主動性，以和善而堅定的态度尋求學生和家長的幫助。尼爾森認為一個行為不當的孩子是缺乏自信的孩子，所以無論是家庭還是學校應該首先給予學生最起碼的尊重，這是解決不當行為的基礎和前提。

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