民小編說

“雙減”政策出台後，作業問題成為大家關注的焦點。之前我們談到過如何利用過關清單設計作業，今天我們一起來看看根據學習的不同階段如何布置适合的作業——

“雙減”政策落地，還要布置作業嗎？

還需要預習、練習、複習嗎？

學期過半，這個問題成為争論焦點，成為困擾着父母和教師的難題。

“學而時習之，不亦樂乎。”作業本身，就是最好的學習。根據目的不同，學習有預習、練習和複習三類。不同的學習類型，要配合不同的作業，所以“雙減”背景下的作業設計與布置是個技術活。

結合我國課程設置的大緻框架和教學的實際需要，配合小學語文統編教科書的學習，作業合并簡化為三類：

01

預習時布置的“引導性作業”，學生進入課堂之前需要提前完成，即“預習作業”

02

課堂教學進行時同步完成的“形成性作業”，即教師口中常說的“随堂練習”

03

學習之後安排的“診斷性作業”，即有助于複習鞏固的課後作業

三類作業和三類學習相适應，瞄準不同學習階段的目标，讓作業與學習活動的不同環節構成閉環，讓學習力不斷提升。

課前預習階段：引導性作業

引導性作業為學生提供順利學習所需的背景知識。在預習階段，可以借助此類作業引導學生進行學習準備，如觀看、聆聽或閱讀的相關資料，獲取必須的資源，引導學生發現本次學習最為核心的目标，瞄準方向集中學習。

以統編教材五年級上冊第四課《梅花魂》為例，引導性作業可以布置為：

查找作者陳慧瑛的相關信息；

了解《梅花魂》的寫作背景，感受特殊時代華僑的愛國情懷；

搜集相關資料，集中認識一兩位中華民族曆史上有氣節、有品格的英雄。

這三個作業，引導學生關注與本課有關的曆史人文背景，同時指向本次學習的核心目标——“體會課文表達的思想感情”。

引導性作業的完成區間有兩個：家庭獨立完成：正式學習之前，安排集體的預備課完成。如果在家完成，父母應提供輔助，也完成監督工作。學生則可以借助類似如下的自評表進行自我鑒定。

如果是在專屬的在校預習時間完成這一類作業，也可以在同伴合作之後，實施同伴互評，設計如下互評合作表格。

無論學生在哪個區間完成，以何種形式呈現，評價結果都可以作為教師設計的參考。在正式學習之時，教師可以将與學習目标吻合度高的典型且集中的問題設計成學習活動。

課堂學習階段：形成性作業

形成性作業設計，總體思路是伴随着過程性評價，在“教”的過程中嵌入“學”。在教學中，學生嘗試運用所學，展示初步了解、體驗、感受、理解、應用新知識、新概念、新技能時的狀态。

形成性作業，和學習同步。那些尚未完全掌握的技能，由練習得以更充分獲取，熟練掌握。作業的結果即作業反應出的學情，将為教師提供研判——學習路徑是否需要調整？學習應如何繼續延展下去？

《梅花魂》為統編教科書中編撰的“自讀”課文，在設計形成性作業時，根據教科書編撰的體系，充分考慮參照“自讀提示”中的學習指令。例如，在課堂學習的起始階段，設計如下兩道作業：默讀課文；歸納課文中寫了外祖父的哪幾件事。通過自主練習和師生互動完成，随機進行評價。

完成第一階段任務後，伴随着學習活動的深入，學生沉入段落中，在字裡行間徘徊時，設計“體會關鍵語句思想感情”的作業。完成與評價方式同上。

在學習活動的結束階段，設計“交流對題目《梅花魂》的理解”的作業。讓學生先自由書寫體會，之後集體交流。采用随機評價與重點提示的方式評價。最後，教師還需要對這一階段的作業結果進行整理，提煉、歸納關鍵性答案，讓學生進行筆記備案。

形成性作業在每個階段随時對學生的學習效果進行反饋。通過“實施教學——完成作業——反饋評價”的循環，作業成為印證學習效果，推動學習進程，抵達學習目标的重要“中介環節”。從這個角度可以說“無作業不學習”。

課後複習階段：診斷性作業

診斷性作業，顧名思義就是為了診斷學習結果而設計的作業。在學習完成之後，學生通過診斷，需要明确：我掌握了什麼？我能操練什麼？我能解決什麼問題？

診斷的結果也應分類對待：結果合格，學習活動繼續；結果不合格，學習活動則補遺、改道、強化，甚至重組。

“雙減”背景下，基于對作業功能的考量，課後複習階段安排的診斷性作業，不再以“抄抄寫寫”“讀讀背背”為主，而要更多涉及“對新知掌握程度”與“對能力運用情況”的檢測。評定檢測結果，也不是以簡單的對錯作為标準，而是根據布魯姆教育目标分類，區分出結果的能力層級，實施更為精準的評價。

例如：《梅花魂》課堂教學後，布置如下複習階段的作業：

需要說明的是，為了完整呈現診斷性作業是根據布魯姆教育目标分類标準，進行能區分結果層級的設計，上表設計了六項内容。在具體的運用中，部分項目已經訓練達标，可以空缺，無需全部填滿。

診斷性作業安排在課後完成，學生可借助如下的“KWL(know, want, learn)表”進行自我鑒定。鑒定結果作為教師延續教學的重要依據。

KWL表可以微調。如“L”列表可以要求學生列出想要如何學習某個主題，而不是正在學習的内容。診斷性作業的目的是評估學生所知道的知識，以便教師可以把這些數據整合到需要教授的内容中去，從而啟動全新的課程設計。教師要認真閱讀并提取“KWL表”中典型信息，參考後續教學。

以上的三類作業設計的介紹，勢必讓一線教師産生更新的疑惑——為什麼傳統的題型都不在介紹之列？難道都不需要了？

這裡所謂的傳統題型，指 “會讀、會認N個生字”“能寫N個生字”“正确、流利、有感情地朗讀課文”“按照課文内容填空”等。這一類題型不是放棄，而是弱化。

原因有三：

第一，“減負”，最主要的理念是減去“不必要的學習負擔”。不必要的負擔，大多是機械重複類型的，如上文所述題型。

第二，培養核心素養是我們的重要目标。教學内容的選取尤為重要。選取有關的核心知識、關鍵能力，才是明智之舉。上文所述題型，顯然與之不符。

第三，考試中命題在變化。教師也需要注意，上文列舉之題，在新試卷中正在慢慢減少。機械刷題，重複練習，無法取得好成績。

當然，我們并非放棄這些知識的掌握和練習，可以借助教學夯實基礎，借助專項練習與考前複習，再次鞏固。

“雙減”背景下，科學的作業設計與完成，是最好的學習。

參考文獻：

艾琳·迪卡普，聚焦家庭作業——改進實踐、設計以及反饋的方法和技巧[M].陶志瓊，譯.江蘇：江蘇鳳凰科學技術出版社，2020.

（作者單位系福建省閩江高等師範專科學校）

文章作者 | 何捷

來源： 人民教育

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!