赫爾巴特四段教學法分别對應什麼? 1. 人物生平，下面我們就來說一說關于赫爾巴特四段教學法分别對應什麼?我們一起去了解并探讨一下這個問題吧!

赫爾巴特四段教學法分别對應什麼

1. 人物生平

1809年去哥尼斯堡大學接任康德哲學教席。

赫爾巴特是19世紀德國著名的教育家、哲學家，公認的現代教育心理學創始人、科學教育學之父。在倫理學的基礎上建立教育目的論，在心理學的基礎上建立教學論，成為科學教育學誕生的重要标志。

他是最早将心理學與哲學、生理學分開，并明确宣稱心理學是一門科學的人，他也是最早明确強調教育學必須以心理學為基礎的教育家，他還試圖依據心理學的知識來揭示教育和教學的規律。

2.心理學思想（統覺論）

統覺(Apperception)是指知覺内容和傾向蘊含着人們已有的經驗、知識、興趣、态度，因而不再限于對事物個别屬性的感知。最早由萊布尼茨提出。

赫爾巴特認為，人的意識中包括多個彼此相關的觀念，新觀念進入意識必先經過意識阈，之後進入衆多觀念的組合體，成為其中一部分，赫爾巴特稱這一對新觀念理解的過程為統覺(Apperception)，衆多觀念的組合體為統覺團(Apperception Mass)，指由很多已理解的觀念所組成的綜合性意識，即當時的經驗與知識。

赫爾巴特指出，"統覺，或内在的感覺，隻有在條件允許的時候才會發生。"所謂統覺的條件，主要是指興趣。根據赫爾巴特的觀點，興趣是指觀念的積極活動狀态，是一種好奇心和智力活動的警覺狀态，正因如此，興趣賦予統覺活動以主動性。他認為，當觀念活動對事物的特性産生了興趣這樣一種活動時，意識阈上的觀念就處于高度的活躍狀态，因而更易喚起原有的觀念，并争取到新的觀念。

教育與心理學結合連接點是赫爾巴特的統覺論。赫爾巴特提出的統覺團理念，在教育上的意義是，教學生新觀念或新知識時，必須考慮學生已有的經驗(即統覺團)。在教學過程中，赫爾巴特以其興趣培養學說為心理依據，把多方面興趣的培養作為教學的核心活動，認為教學論的基礎是多方面的興趣，興趣能激起愛好并過渡到欲望或意願，激發學生主動追求知識的内在動力，是接受新知識形成新觀念的基本條件。

3.教育目的論（教育性教學）

赫爾巴特非學重視教育目的，并以倫理學為其教育目的的理論基礎。他主張教育的目的是個人品格和社會道德。他說：“人的最高目的是道德，因而教育目的也應是道德。”

在赫爾巴特看來，教育的任務是以他所謂的五種道德觀念為主要内容，努力形成學生“完美”、“善良”的道德品質。五種道德觀念即“自由”、“完善”、“仁慈”、“正義”、“公平”。具體來說，他認為教育目的就是要培養“真正善良”的人。這種人應該安分守己，既不懷疑現存的社會秩序，又能遵守并服從既定法制的人。

在赫爾巴特的教育思想中，道德教育是最根本最首要的任務。全部教育都應圍繞對學生進行道德教育培養完善的人這一根本任務而進行的，任何時候都不能忘記或背離。基于此，他第一次明确提出了“教育性教學”這一思想，他強調說:不存在“無教學的教育”這個概念，正如反過來，我不承認有任何“無教育的教學”一樣。在赫爾巴特看來，教學如果沒有進行道德教育，隻是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。道德教育之所以離不開教學，其原因就在于道德的培養離不開知識。“愚蠢的人不可能是有德行的”。所以，要通過教學傳授知識，形成各種道德觀念，并在此基礎上使學生養成各種品德。這将教育與教學統一了起來，将傳授知識和道德教育看成統一的過程。

4.教學過程（教學階段論）

赫爾巴特認為，教學過程包括"專心"和"審思"兩個基本環節。所謂"專心"，是指在某一時間内隻專心研究某一個東西而不考慮其他東西。沒有專心，就不能正确和透徹地把握、領會"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所謂"審思"，是指把一個又一個"專心活動"統一起來。赫爾巴特說，"我們所要求的專心活動不能同時發生，它們必須逐個産生。首先是一種專心活動，接着再有另一種專心活動，然後它們才在審思中彙合起來！人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然後才會有豐富的審思活動，才能随心所欲地返回到每一種專心活動中去。專心與審思是學與思的關系。

赫爾巴特還根據"統覺"學說，強調教學應該是一個統一完成的過程，教師應采取符合學生心理活動規律的教學程序，有計劃、有步驟地進行教學。他把教學過程分成4個連續的階段:

一是明了。給學生講授明确的新知識。這時，學生的心理處于"靜止的專心"狀态。教師适宜于"采用簡短的、盡可能易理解的語句進行講解，"而在講解之後，立即讓一些學生(而不是全部學生)确切地重複出來，這常常是适用的方法"。

二是聯想。新知識跟舊知識聯系起來。指通過師生談話把新舊觀念結合起來。教學的任務是把前一階段教師所提示的新觀念和學生意識中原有的舊觀念結合起來。這是統覺的初級階段。這時，學生的心理表現為動态的專心"。"自由交談是聯想的最好方法，因為學生可以從中獲得機會去嘗試作出偶然的聯想，而這種聯想對他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費力氣的，同時可以獲得機會去改變這種聯想，使之多樣化，并按他自己的方式掌握已學過的東西。"

三是系統。使觀念系統化，形成概念。這是統覺的繼續。這時，學生的心理處于"靜止的審思"狀，而這種審思可以使學生"看到許多事物的關系"，"把每個個别事物看成是這種關系的一個成分，并處在恰當的位置上"。教師要采用"連貫的陳述方法"，要"通過突出主要思想使學生感覺到系統知識的優點，并通過較大的完整性增加知識的總量"。

四是方法。指通過練習把所學知識應用于實際。以檢查學生對新知識的理解是否正确。這時學生的心理表現為動态的 "審思"。教學萬法主要是讓學生做作業、寫文章與修改等。

赫爾巴特關于課堂教學的“形式階段”理論後來被他的學生發展為“五段教學法”。他的學生席勒（Tursken Ziller,1817-1882）把第一階段“明了”分解為“分析”“綜合”兩個階段。席勒的學生萊因（Williem Rein,1847-1929）又把這五個階段重新命名為“預備”“提示”“聯想”“總結”“應用”，使這五個階段的表達更加清楚，意思更加明确。

他的教育思想傳到我國時，我國的新式學校正在發展。當時廣大教師不懂得如何進行班級授課，赫爾巴特的教育教學理論，特别是“五段教學法”給了他們很大幫助。當時我國的一些教學法書籍裡都把“五段教學法”稱為“啟發式教學法”。的确，比起當時我國的私塾和舊式學堂裡死記硬背的教學方法來，“五段教學法”是很先進的，是“啟發式”的。

蘇聯教育學家凱洛夫又将其演變為五步法，即複習、引入、講解、總結和練習。為廣大第一線的教師提供了一個更為容易理解、掌握和運用的教學模式。在20世紀50年代，中國中小學曾廣泛采用這一教學模式。

5.教育内容（分科課程論）

赫爾巴特把觀念來源歸納為兩種:"一種是經驗——來自人與自然的接觸，一種是社會交往——來自人與人的交往，各種心理現象的産生來自二者的融彙。因此學校教學科目就必須有"科學的"(自然)和"曆史的"(社會)兩大類。

他根據這個分類而提出的課程體系，包括關于自然、社會和思維各個方面的知識。

赫爾巴特作為像康德、黑格爾一樣有名望的哲學家，他了解那個時代的全部教育領域，掌握各種科學，尤其是數學與精密自然科學，他還掌握古代語言，是一位出色的鋼琴手，并深受百科全書派的影響，主張用全面的知識培養全面發展的人。因此，赫爾巴特的課程體系不僅重視古典語言、文學、曆史等人文學科的知識，且重視自然學科在教育上的意義。他提出了比較全面的課程體系，認為普通教育應設置自然科學、社會科學、藝術、宗教等範圍廣泛的學科，他制定了包括物理、化學、地理、數學、邏輯學、文法、語言、唱歌、圖畫、曆史、政治、法律、神學等在内的龐大的課程體系。他還認為必須注意學科間的區别與聯系，使之構成勻稱的統一體，課程編排不僅要考慮知識邏輯，更要尊重學生的心理邏輯（循序漸進）。

6.教學方法

赫爾巴特從方法的角度把教學分為單純提示教學、分析教學和綜合教學，主張教學方法應靈活多樣，具有開放性，即使是單純提示的教學方法，也可有各種各樣的變式，教師要不拘泥于各種規則，應根據學科特點靈活選用教學方法，以符合學生的思維進程，符合學生的個性與接受程度，使教學雙方都感到滿意。

他不贊成僵化運用四段教學步驟，很多時候，兒童的心理習慣或思維程序具有跳躍性。雖然，赫爾巴特并沒有提出階段教學在思維上具有可逆性與回複性。

他認為除了教學，還應注重經驗與交際的作用，"有誰在教育中想撇開經驗與交際呢?那就仿佛避開白天而滿足于燭光一樣!"。

7.管理兒童。

在教育過程中，赫爾巴特重視對兒童的管理，尤其強調管理與教育工作的密切關系。他說:"滿足于管理本身而不顧及教育，這種教育乃是對心智的壓迫;而不注意兒童不守秩序的行為的教育，連兒童本身也不認為它是教育。"管理和教學共同為培養偉大品格服務，良好的管理是教學順利進行的保障，教師應培養兒童守秩序的習慣。

赫爾巴特的管理措施首先是威脅與監督，對置威脅不顧的本性頑強的兒童要及早教育防患于未然，本性軟弱的兒童應給予适當監督，但不能妨礙兒童自身探索能力的培養。為彌補威脅與監督的弊端，應輔以權威與愛的補救措施，他認為權威能約束兒童的超常活動，培養心智的服從，愛則依靠師生情感的和諧使管理更為有效。赫爾巴特的管理手段還有兒童活動，即給他們布置作業，以促其勤謹，防止做壞事與不受管束。當這些措施都不能奏效時，應果斷采用命令、禁止、懲罰甚至體罰等手段。

配合管理與教學還有訓育的方法，赫爾巴特提出的訓育方法有，一是限制。即要求兒童遵守規則。二是贊許(獎勵)。通過應得的贊許給兒童以快樂，這是訓育的出色的藝術。三是責備。兒童、少年與青年，每個年齡階段的人都須習慣于忍受其所招緻的責備并保持這種習慣，隻要這種責備是恰如其分的和可以理解的。四是懲罰。 “誰耽誤了時間，就讓他失去享受;誰做壞了事，誰就沒有資格享受;誰不節制，誰就得到苦藥;誰講話，誰就被逐出教室，到那種每個人都聽不到他講話的地方去”。這種懲罰可以起告誡與使人吃一塹長一智的作用。五是建立有益健康的生活制度。這是"教育的基礎，教育的首要準備 "。

赫爾巴特認為，管理和訓育也是有區别的。管理所關心的是現在的作用，其手段一般比較嚴厲。而訓育“将注意到學生的未來，它表現為耐心，使人感覺到一種陶冶的力量”。

他提出了紀律問題。他認為紀律的本質就是約束兒童的意志，管理本身并不是教育，而是進行教育的必要條件。他提出了威脅、監督、命令、禁止和懲罰等管理的方法，對待學生采取嚴酷的态度，很少注意培養兒童的創造性和主動性。

8.評價及影響

過分強調教師的主宰作用（教師中心論），忽視兒童在教育中的地位，不引導兒童活動。赫爾巴特注重強制性的紀律和教師的權威作用，把學生置于可塑的受動地位，強調教師對學生觀念的引導而忽視了學生自身的活力，消解了人的個性與自由，割裂了生動飽滿的教育生活。這樣就在一定程度上限制了學生主動性、積極性的發揮。正如赫爾巴特名言：“人類自然本性就好象以最高技術建造與布置的大船，能經得起一切風浪的變化，隻等待舵手按照環境指導它的航程，指揮它到達目的地”。

過分強調教材的作用（教材為中心，分科課程），過分注意知識的傳授，而忽視兒童能力的培養。赫爾巴特的教學理論是一種閉門讀書的教學理論，這種教育重視課程教學制度，教學理論和方法的建設，其特點是按照邏輯順序組織教材，分科教學，系統傳授各種基本文化知識。其教學是一種從觀念到觀念的教學，甚少聯系社會生活實際。

對他的教育思想批判最激烈的是美國教育家杜威。杜威把赫爾巴特的教育思想作為“傳統教育”的典型代表加以批判，全盤否定，要用他自己的“兒童中心論”和“活動課程論”取代“教師中心論”、“教材中心論”和“分科課程論”。但“兒童中心論”和“活動課程論”又走到了另一個極端，使學生學不到系統的科學知識

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!