1、認知結構

認知結構，簡單來說是學生頭腦中的知識結構。廣義上，認知結構是學生已有的觀念的全部内容及其組織；狹義地說，它是學生在某一學科的特殊知識領域内的觀念的全部内容及其組織。

2、替代強化

替代強化是指看到别人的行為受到強化因而自己的相應行為傾向間接地受到強化。

3、學習

廣義的學習包含動物的學習和人類的學習，指有機體在後天生活過程中，由于練習或反複經驗而産生的行為或行為潛能的比較持久的變化。狹義的學習是指學生的學習。

4、規則

以句子或其他符号組合表達的幾個概念之間的關系。包括原理、法則、公式和定理等。

5、接受學習

接受學習是指由教師向學生提供前人發現、創造、積累的人類的社會經驗，學生把這些經驗内化為自己的經驗，使其成為自己認知事物、分析問題、處理問題及發明創造的工具的一種學習方式。簡單地說，接受學習主要是學生通過教師呈現的材料來掌握現成知識的一種學習方式。

6、意義學習

意義學習就是将符号所代表的新知識與學習者認知結構中已有的适當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

7、觀察學習

觀察學習是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現的行為及其結果而發生的替代性學習。

8、先行組織者

所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

9、最近發展區

維果斯基的“最近發展區理論”認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。

10、學習過程

學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和态度的過程。

11、自我意識

個體對自己及自己與周圍事物的關系的意識。自我意識包括三種成分：自我認識、自我體驗、自我監控。

12、中年危機

中年期是一個從成年到老年的過渡時期，它面臨着各種各樣的轉折和沖突。來自于自身生理變化方面、家庭生活變化方面和事業變化方面的壓力構成了中年危機。

13、關鍵期

關鍵期是指個體的行為和能力的發展有一定的時間，在此期間，個體對某種刺激特别敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響減弱或沒有影響。

14、圖式

在皮亞傑的認知發展理論中，圖式是指一個有組織、可重複的行為模式或心理結構，是一種認知結構的單元。人在認識周圍世界的過程中，形成自己獨特的認知結構，叫做圖式。

15、認知結構

認知結構是指一種反映事物之間穩定聯系或關系的内部認識系統，或者說，是某一學習者的觀念的全部内容與組織。

16、學習準備

學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新學習的适應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

17、年齡特征

心理發展的年齡特征是指心理在一定年齡階段中那些一般的、典型的、本質的特征。

18、心理發展

心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。

19、中年危機

中年期是一個從成年到老年的過渡時期,它面臨着各種各樣的轉折和沖突。來自于自身生理變化方面、家庭生活變化方面和事業變化方面的壓力構成了中年危機。

20、體諒模式

道德體諒模式是由英國德育專家麥克菲爾首創的，該模式把道德情感的培養置于中心地位。該模式假定與人友好相處是人類的基本需要，幫助學生滿足這一需要是教育的首要職責。它以一系列的人際與社會情境問題啟發學生的人際意識與社會意識，引導學生學會關心，學會體諒。

21、全方位德育觀

全方位德育觀是指思想品德内在構成的複雜性、形成機制的複合型、内外影響因素的多元性以及教育的諸多組成部分之間的不可分割性，實施現代德育還需要樹立全方位的德育觀。它要求在實施德育的過程中，必須考慮德育作為教育組成部分之一的相對意義，考慮教育環境下顯性因素與隐性因素的統一，考慮學校、家庭、社會各種影響因素内部和各種因素之間的力量整合。

22、陶冶教育法

陶冶教育法是教師利用環境和自身的教育因素，對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

23、德育原則

德育原則是根據教育目的、德育目标和德育過程規律提出的指導德育工作的基本要求。

24、因材施教原則

因材施教原則是指教師要從學生的實際情況、個别差異出發，有的放矢地進行有差别的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。

25、德育目标

德育目标是教育者依據教育目的，通過德育活動在受教育者品德形成發展上所要達到的總體規格要求，亦即德育所要達到的預期目的或結果。

26、榜樣法

榜樣法是以他人的高尚思想、模範行為和卓越成就來影響學生品德的方法。榜樣包括偉人的典範、教育者的示範、學生中的好榜樣等。

27、德育

廣義的德育泛指所有有目的有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等方面。狹義的德育主要指學校德育。即教育者在特定的時空内對青少年學生在政治、思想與道德等方面所施加的有目的、有計劃、有系統的影響。

28、教學評價

教學評價是指以教學目标為依據，通過一定的标準和手段，對教學活動及其結果給予價值上的判斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。

29、教學方法

教學方法是為了達成一定的教學目标，教師組織引導學生進行專門内容的學習活動所采用的方式、手段和程序的總和；它包涵了教師的教法、學生的學法、教與學方法。

30、有效教學

有效教學的“有效”，主要是指通過教師在一種先進教學理念指導下經過一段時間的教學之後，使學生獲得具體的進步或發展。

31、學業評價

學業評價是指以國家的教育教學目标為依據，運用恰當的、有效的工具和途徑，系統地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。

32、教學

教學是在教育目的規範下，教師的教和學生的學共同組成的一種雙邊活動，是學校全面發展教育的基本途徑。它包含以下幾個方面：

（1）教學以培養全面發展的人為根本目的；

（2）教學由教與學兩方面活動組成；

（3）教學具有多種形态，是共性與多樣性的統一。

33、發現學習

發現學習是指通過學習者的獨立學習，獨立思考，自行發現知識，掌握原理原則的學習。

34、暗示教學法

暗示教學法：廣泛利用環境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智與感情統一，有意識功能和無意識功能統一，尤其是調動和發掘大腦無意識領域的潛能，使學生在愉快氣氛中不知不覺的接受信息。

35、評價

評價：是在特定信息的基礎上，對事物某種屬性的價值判斷。

36、教育規律

教育規律是教育現象與其他社會現象及教育現象内部各個要素之間本質的，内在的，必要的聯系或關系。

37、教學原則

教學原則是根據教育教學目的、教學過程的客觀規律和教學實踐經驗而制訂的教學工作必須遵循的基本要求。

38、教學組織形式

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

39、班級授課制

班級授課制是一種集體教學形式。它把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。

40、講授法

講授法是教師運用口頭語言系統連貫地向學生傳授知識、技能，發展學生智力的一種方法。

41、談話法

教師根據學生已有的知識經驗，借助啟發性的問題，通過口頭回答的方式，引導學生通過比較、分析判斷等思維活動獲取知識的教學方法。

42、教學模式

教學模式是以某種教學理論為指導，以一定的教學實踐為基礎形成的，教學活動的各個成分按照一定的要求和程序整合而成的，比較固定和具有典型性的教學實踐形式。

43、教育評價

教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目标，運用可行的科學手段，通過系統的收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，為提高教育質量和教育決策提供依據的過程。

44、教學組織形式

教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。在教學史上先後出現的影響較大的教學組織形式有個别教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制。

45、小組合作學習

小組合作學習就是以合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動态因素之間的互動，促進學生的學習，以團體的成績為評價标準，共同達成教學目标的教學活動。

46、五步教學法

創設疑難情境；确定疑難所在；提出解決問題的種種假設；推斷哪個假設能解決這個問題；驗證這個假設。

47、泰勒原理

泰勒原理是美國著名的課程理論家泰勒，于1949年出版的《課程與教學的基本原理》中提出的關于課程編制的四個問題。泰勒原理可概括為：目标、内容、方法、評價，即：（1）确定課程目标；（2）根據目标選擇課程内容（經驗）；（3）根據目标組織課程内容；（4）根據目标評價課程。

48、綜合課程

綜合課程理論由英國教育家懷特海最早提出，指打破傳統的分科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科，它采取合并相關學科的辦法：減少教學科目，把幾門學科的教學内容組織在一門綜合學科之中。

綜合課程主要有三種形式：融合課程、廣域課程、核心課程。其主導價值在于通過相關學科的集合，促使學生認識的整體發展并形成把握和解決問題的全面視野與方法。

49、課程标準

課程标準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學内容的指導性文件，是課程計劃的分學科展開。

50、教科書

按照教學大綱的要求編寫的教學用書，又稱課本、教材。

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