文本解讀，從眼光到姿态

文 | 葉兆言 蔣興超

文本解讀，是語文老師的基本功。它決定了課堂教學的走向和質量。文本解讀，是日常行為，普通讀者的日常閱讀總伴随着文本解讀；文本解讀，又是專業性閱讀，語文老師和評論家都把文本當作資源和載體，進行專業性的閱讀指導和閱讀發現。語文老師、學生，以及評論家，對文本解讀的本質差異何在？文本是作家的“孩子”，作家本人對文本的解讀具有可靠的參考價值嗎？語文老師、評論家和作家對文本的解讀出現了偏差，究竟以誰的解讀為準繩？單篇文本的解讀和單元主題發生沖撞，該如何平衡？同一篇文本，教師解讀差異很大，教學目标各有不同，母語教學的科學标準該如何制定？圍繞這一系列關于文本解讀的話題，我們展開了對話。

讀者對作品的解讀，有可能超過作者

蔣興超：我們經常會遇到這樣的困境：面對同一篇文本，讀者的理解和作者原意會出現很大偏差。比如中考和高考，作家看了閱讀理解題的答案後，直說我寫這篇文章的原意不是這樣的。葉老師怎麼看這個現象？

葉兆言：很多作者說他們寫的東西，被老師一解構，連自己都不懂了。這是真實的例子。确實存在過度解讀的問題。但過度解讀本身是很正常的事情。對作家來說，作品就是他的“孩子”，這個“孩子”生出來以後是有生命的，是允許别人解讀和過分解讀的。

蔣興超：“孩子”出生以後，不同的讀者可以從不同的角度進行解讀。普通讀者、職業評論家和作家，誰的解讀最中肯？

葉兆言：我覺得不存在誰最中肯。比如說，老師對這個“孩子”，他可以浮光掠影地說，可以用放大鏡去看，也可以用顯微鏡看。同樣的道理，學生也可以這樣。這其實是在觀察一個活的生命體。甚至從某一方面來說，你不得不承認對這個“孩子”解讀得更準的可能不是作家，也不是老師，說不定是學生。

蔣興超：對，很有可能。

葉兆言：那麼，好的老師應該怎麼樣做呢？應該把自己分析作品的方法教給學生，然後，學生通過它來舉一反三。學生可能會在老師說的基礎上有自己的發現，那是最理想的。學生平時閱讀的時候，可能就随便看看，但老師帶着學生用放大鏡來看，學生就學會了用放大鏡看。學生用放大鏡看到了老師沒看到的東西，那更讓人高興。但學生首先要學會像老師一樣用放大鏡看，然後再自己去發現。我認為，好的老師和好的學生對作品的解讀，是很有可能超過作者的。

文本解讀，應該就作品論作品

蔣興超：老師、學生、評論家和作家，用新的眼光看這個“孩子”，如果出現了完全沖撞的認知，應以誰的眼光為準？是否應該取他們的公共眼光，或者重疊區間？

葉兆言：在我看來，作家的任務就像是創造一個生命。至于你說以哪個為準，其實無所謂，因為它有時候是沒有準頭的。各人看到各人的東西，評論家看到評論家的東西，老師看到老師的東西，學生看到學生的東西，我覺得三者之間有相通的地方，也有不相通的地方。從我自己的角度來說，寫完就完了。

蔣興超：我看過一些評論家對您的作品的評論，在我看來有的就很準确，而有的就隔靴搔癢，并沒有說到問題的關鍵。您怎麼看？

葉兆言：這個比較的是評論家的水平。比如說這個作品有一二三四五六，有的評論家看出來一二三四五六七一直到十二，當然這不是簡單的點的問題。

蔣興超：是層次的高低。

葉兆言：對。當然，你說的“準确”，針對的是作品的具體細節。比如說，作家明明寫這個人死掉了，評論家說他還活着，那是他看錯了。現在我們講的很多東西，其實是在這個之外所發揮的。而發揮，有時是不好說的。作家認為我是這麼發揮的，但他寫的時候，都不一定按照自己所想的路子走。那麼，評論家所看出來的并不是作家所說的那樣的，是完全有可能的。比如《紅樓夢》，公認曹雪芹已經寫完了，他是有初稿的。現在專家看出來後40回不是他寫的。其實，即使讓曹雪芹按照自己的提綱來寫後40回，他寫的東西和他的提綱也肯定不一樣，因為寫的時候一定會變化。專家有很多種看法，我比較贊成林語堂的觀點，我們談的是120回的《紅樓夢》，不管後40回是不是曹雪芹寫的，120回的《紅樓夢》已經成為一個整體了。即使嫁接得不對，它也活了。即使曹雪芹在，他說我後面是怎麼怎麼樣的，也不能以他說的為準。因為他沒寫出來。他預設是這麼寫的，我們隻能告訴讀者他有這個預設，但是他沒有寫出來。作家寫作，時常有這樣的經驗：預設這個人是不死的，可最後被“寫死”了。以什麼為算？以他封筆為算。

蔣興超：所以，還是要看作品本身。

葉兆言：哪怕是作者本人準備表達的或想要表達的。

蔣興超：也不能以此為準，隻能作為一個參照。

葉兆言：對。就作品論作品，最重要。

旅途中的葉兆言先生

評論家和作家的思考不一樣

蔣興超：《背影》在教材裡算得上經典名篇，可是一線名師對其解讀卻大相徑庭：有的說這篇文章表達了父子深情，有的說是表達對生和死的思考。我自己讀的時候，發現文本裡有一個“裂縫”，文中有這一句“他待我漸漸不同往日”，按語義的邏輯來說，前面一直寫父親對“我”怎麼怎麼好，而這裡說“待我不同于往日”，就隻能理解為父親對“我”越來越差，可恰恰相反，這句話後面緊接着說：“惦記着我，惦記着我的兒子。”這說明父親非但對“我”不差，而是越來越好。進而表明那句話中一定深藏着一個秘密。查閱朱自清年譜和相關資料，就會發現那幾年他跟他父親之間有很深的矛盾，在文章中被隐去了。

葉兆言：朱自清的《背影》，和我們前面聊的小說完全不是一回事。《背影》，它就是一篇範文，可以當作典範的考場作文。老師解讀這篇文章的時候，可以挑一些别人是怎麼寫父親的文章，比如歐陽修的《泷岡阡表》等，把很多寫父親的文章放在一起，給學生更好的參照。你剛才說到朱自清與父親不和，有老師解讀成對生和死的思考，甚至還有人說違反交通規則，其實這些都不重要。在解讀的時候，作為話題，插科打诨地和學生說，是可以的。對中學生來說，我認為要把文學和文章分得很清，文章就是給學生當寫作參考的樣闆，而文學，則要發掘，比如發掘父子之間隐藏着的矛盾與人性。不管平時矛盾怎樣，但一寫到父親又總是感念，子為父隐嘛。這就涉及文學研究的範疇了。

蔣興超：從範例的角度講，《背影》的确是非常好的樣闆。葉老師是從寫作和實用的角度來談的，我非常贊同。葉老師剛才提及散文和小說是完全不同的，這讓我想到魯迅的《社戲》和《故鄉》。有的學生在解讀的時候，會把這兩篇文章當作散文，甚至有老師也當作散文。這算不算誤讀？

葉兆言：《故鄉》究竟是小說還是散文，這其實是很難說清的問題。放在西方就比較好辦，就是虛構和非虛構。虛構的就是小說，非虛構的就是散文。《故鄉》其實是兩者結合的，它兩個都可以算，有非虛構，也有虛構。按照中國文學的傳統來說，我還是傾向于把它稱之為小說。隻是它在小說中間運用了非虛構的東西。從創作的角度講，我自己也是這麼做的。《社戲》更應該是小說，它中間的那些非虛構的東西，就像房子裡的裝潢，會讓你感覺逼真。我經常也玩這個，我會用點真人真名真事讓你感覺到這個故事是真的。我利用非虛構的方式，來完成虛構，說得跟真的一樣。這樣的寫法，在當代小說中，或者說整個小說門類中是很常見的。但這個東西放到教學中說，其實就有點遠。别看這是個很簡單的問題，其實非常複雜，它是一個非常專業的，甚至可以寫本專著的話題。你看，陀思妥耶夫斯基的《群魔》，它中間就使用了真人叙述，運用了大量的非虛構文學的元素。我覺得對初中生來說，甚至對很多語文老師來說，這是超過他們認知的。所以，對中學生來講，還是《藥》或像契诃夫的短篇小說更适合作為訓練他們解讀文本的例子，它容易解讀，學生很容易抓住。《故鄉》《社戲》顯然比《藥》要複雜，而且要高級。

蔣興超：《社戲》和《故鄉》比《藥》高級在哪裡？

葉兆言：高級在不是一下子就能明白他為什麼要這麼寫，而《藥》，一下子就能明白，通過一個故事揭示國民的愚昧。《社戲》和《故鄉》，就不僅僅是愚昧的問題，它還有文學的另外的一些東西。比如《故鄉》，文字趣味就完全不一樣。

蔣興超：追求的是一種散文化的詩性的表達。

葉兆言：解讀者喜歡這麼說。但從寫作者來說，它本身就有一種不一樣，它不僅僅是一個戲劇場面，還有另外一種叙事在裡面。

蔣興超：評論家把這類作品解讀成散文化的小說。

葉兆言：評論家的思考和作家的思考是不一樣的。《故鄉》這樣的寫作方式，讓文學之路變得寬敞，它探索的天地更遼闊。而《藥》的寫作方式，是直截了當，它的文學之路其實非常窄，甚至從某種意義上來說，它非常概念化，沒有什麼前途。

蔣興超老師

評論家和老師的職責完全不同

蔣興超：很多大學教授在做文本解讀。說實話，站在語文教學的角度看，時常覺得很偏遠。如果用他們的解讀來教學，課根本沒法上。

葉兆言：他們的解讀是二次創作。

蔣興超：您怎麼看這個二次創作？

葉兆言：好的文學評論和作家寫作是沒有什麼區别的。它也是一種寫作，一種發現。

蔣興超：評論家的解讀，有時會讓人眼前一亮。一線老師總覺得他們的高級，而自己的低端。

葉兆言：我覺得這樣說有點悲觀。賞析真的特别重要，賞析是閱讀的精華所在。評論家的解讀從某種意義上就不是賞析，他常常是借題發揮。評論家的解讀跟閱讀賞析其實是兩種不同的閱讀，相互不搭界的。評論家是借别人的文章來散發自己的東西。它和賞析不一樣。舉個例子，我愛吃肉，談肉怎麼怎麼好吃，這叫賞析。評論，像在做科普文章，談肉裡含什麼分子，有什麼營養價值。兩者完全不同。賞析，更多是發自内心的熱愛。

蔣興超：我們的語文教學，指向的正是閱讀賞析。

葉兆言：是的，就是要教會學生如何去賞析。

蔣興超：是站在文本之中談文本，而不是借題發揮。

葉兆言：所以，我不贊成把評論過多地引到中學教學中來。你跟中學生分析肉裡面含什麼元素，看起來很高級，其實沒什麼意義。對中學生來說，告訴他這個肉怎麼好吃，他以後知道什麼叫好吃就行了。賞析是很重要的。

蔣興超：中學老師的解讀，更應該就像當年葉老先生和朱自清先生寫的《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》那樣。

葉兆言：對。你剛才說他們的高級，其實不然，這是兩個完全不同的行當。

蔣興超：職責也不一樣。評論家的解讀是借題發揮，語文老師的解讀是為了安身課堂。

葉兆言：一流的評論家，他完全是再創造。這和好多人都沒有關系。而我們人生中有好多閱讀，就像吃美食一樣，就是喜歡，出于人的本性。我們人有一種本能，是想讀到他想讀的東西。

蔣興超：前段時間，我在讀您的《站在金字塔尖上的人物》，其實您也在評論其他作家的作品，您對作品或人物的品評，是否來自寫作經驗？比如，您評《海鷗》的那一篇，您的那種深度共鳴，就跟您作為職業作家密切相關。您如何看待您的解讀？

葉兆言：我的解讀和語文老師的解讀，可能更接近。你看職業評論，很多人用什麼後現代啊，什麼主義啊，各種所謂的理論，讓人很煩的。他自己制定一個标準。

蔣興超：然後拿作品往上套。

葉兆言：評論界有好多東西，跟你們都沒什麼關系。比如說，有的評論家特别好玩，他喜歡以年代來論，什麼“50後”“70後”，它本來不應該成為一個概念，但他就完全把它作為一個概念來做。“70後”怎麼樣了，“50後”怎麼樣了。非常生硬，很勉強。這跟賞析沒有什麼關系。實質上，你寫得好不好才重要。這個人文字好，文字究竟好在哪兒？這個事才是最重要的。

單篇文本的解讀，應服從于單元主題

蔣興超：中學教育是普及化的教育，對文學文本的解讀應該有具體的标準。然而，一線教學的現狀常常是你這麼理解他那樣解讀。您認為文學文本解讀的尺度，怎樣才是恰當的？

葉兆言：說句不太恭敬的話，這牽涉的是權利的問題，最後由誰來定标準。

蔣興超：對！文本解讀的背後，就是教學，直接關涉教學目标的定位。誰的定位準确，誰的定位失當，以誰說的為準。課标專家？教科書編者？教研員？一線老師？而一線教學的另一個現狀是：長久以來，文本解讀随意化，教學目标主觀化。問題很嚴重，亟待解決。我想把這個話題再縮小一點。現行的統編教材是按照雙線組元的方式來編寫的，一條線是語文要素，另一條線是單元主題。單篇文本的解讀，是否應該服從于單元主題？

葉兆言：當然，應該這樣。

蔣興超：如果這樣，它就會偏離文本本身。比如說，《社戲》和《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》一起被選編到八年級上冊第一單元，這一單元的主題是民風民俗。單看《社戲》這篇文章，它就不是專門談民風民俗的。這和單元主題就有些差異。

葉兆言：但這個不重要，語文課文就是一個範本。這一組文章，最重要的就是要談民風民俗，怎樣描寫民風民俗。當然上課時，你有所發揮是完全可以的，這個發揮是很正常的。我覺得這組文章的重點确實在民風民俗，但我認為這幾篇文章表現民風民俗并不是最好的。如果我做中學語文老師，我可能會再找一些這類的文章。甚至可以挑剔一點，這些文章并不經典，經典的民風民俗類的文章應該是什麼樣子的。

語文教學應該有科學的标準

蔣興超：語文老師以中觀視角解讀文本，為的是安身課堂。語文老師的解讀，決定了課堂的走向和質量。語文老師首先要自己讀得清，讀得準，他不可能像評論家那樣二次創作，更不可能像普通讀者那樣随意閱讀。語文老師解讀文本的目的性和目标性更明确，他如果解讀偏了，就很容易讓教學錯位。比如《故鄉》，初三語文課本裡有，小學語文課本裡也有節選，這對語文老師解讀文本的要求就肯定不一樣。

葉兆言：這是個很專業的話題，小學老師、初中老師、高中老師和大學老師都不一樣，專業性很強。我隻能這麼講，理想的語文教育就是在訓練，訓練一雙好眼睛。首先，老師要有一雙好眼睛。他自己要能看出“好”來，才有可能把他所看出的“好”傳達給學生。其次，老師能看出來，他也要能把這個教會學生。前兩天，我曾就讀的小學校慶，他們也邀請我去，我就在那觀察，覺得小學老師非常不容易，因為他們要針對小孩子的年齡特點來教。看着這些天真的孩子，我就覺得他們教得非常專業。各學段都各有各的專業特點，具體細節我确實沒有辦法說，這不是我所長。

蔣興超：好的語文老師，應該有一雙慧眼，也要了解學情，知道學生在解讀文本的時候問題會出在哪兒，什麼地方不容易看見。通過老師有的放矢的引導，學生就能夠有所發現，能夠欣賞，從而就能掌握解讀一類文本的方法。2019年我去新加坡交流，他們的華文課，每篇課文都有非常明确的教學目标，一二三四五六分得非常清楚，最低的能力要求是什麼，高的标準是什麼，都相當具體。而我們的母語教學，目前是沒有這些的。你在城市，我在農村，他在邊遠山區，同教一篇課文，教學目标應該有差異，但這并不影響教學目标的科學制訂，更不能用“課文不過是個例子”來模糊和搪塞标準的科學制訂。比如剛才我們的讨論，單篇文本和單元主題有差異，單篇文本的解讀是否應服從于單元主題，就應該有明确的界定和說明。一線教學，應該有科學的上位的學理支撐。隻有這樣，教學才能真正地紮根和落到實處，而不是由老師随意發揮。從小學一年級一直到高中，在漫長的求學經曆中，學生應當接受這樣科學的認知。否則，淩亂不堪的碎片化的認知對學生成長非常不利。“課文不過是個例子”，但也是經典範本，既然在課本裡出現了，它就有了新的價值和使命。不管從閱讀教學來說，還是從寫作教學來論，這個“例子”如何科學使用，應該有科學的标準，應該給一線老師說清楚。這樣，母語教學、母語教育才能走向良序。

葉兆言：對，應該有具體的标準。我們曾經聊過，語文應該找到和數學、物理、化學一樣的确定性的标準。比如說，小學二年級要認多少字，小學五年級要認多少字。寫作文也是，不同的年級要求不同的字數，應該有具體的規定。如果我做語文老師，我甚至規定多少字左右就得多少字左右，我都不允許可長可短，因為我就是要訓練你這個能力。所以，我覺得語文應該制定一些切實可行的标準。

蔣興超：對，這個标準應該由專業人士和專業機構來共同制定。再比如《背影》這篇文章，哪些因素共同圈定了解讀方向和教學目标，各種因素的最大公約數又是什麼？

葉兆言：這個我說不好，畢竟這不是我的行當。學生讀完這篇文章，可以讓他們嘗試寫一篇有關自己父親的文章，讓學生把自己寫的和朱自清寫的放在一起比較。

蔣興超：這是從寫作教學的角度來說的。那閱讀教學呢？

葉兆言：文章的第一句就是：“我與父親不相見已二年餘了，我最不能忘記的是他的背影。”第一個“我”就可以不要，第二個甚至也可以不要，接連用了兩個“我”，既不簡潔，也不好看。為什麼我們的白話文不漂亮，因為在一段句子中經常出現好多個主語。“與父親不相見已二年餘了”，“餘”字也完全可以不要，因為“已二年”其實也包括了“二年餘”，本來是一個約數，不用那麼精确。就好像生活中，說自己“二十六歲”，不一定非要精确到“二十六歲幾個月”。我們可以教學生怎麼進行語言分析，你看這篇文章的第一句話，就可以把語言怎麼變得精美的問題說清楚，也就是魯迅所講的把能删的字删掉，這個是最好的例子。“我肚子餓了，我想吃蘿蔔”，那麼你說“肚子餓了，我想吃蘿蔔”不就行了嗎？為什麼一定要說“我肚子餓了，我想吃蘿蔔”？語言怎麼變得更簡潔，這個例子顯而易見，也沒有什麼深奧的東西。過多地強調朱自清在文學史上有什麼樣的地位，其實沒有意義。

蔣興超：這是從語言建構的角度或者語言運用的角度來解讀的。

葉兆言：我繼續把話說完，比如朱自清寫他父親怎麼爬上月台，這種細節跟學生多說，觀照學生會怎麼描寫，這都是很好的例子。進入欣賞這個角度，身材如何臃腫，怎樣攀爬，描寫不是很生動嗎？我是覺得談“生動和準确”的話題，都可以有，而且都可以談得很心平氣和。我現在感覺不太好的是，有些詞彙出現了以後，會讓語文變得很無趣，比如說“深刻”，有什麼深刻的？這麼簡單的一件事情。或者說“有思想”，或者說“揭示了什麼”，其實都沒必要。我對很多詞兒特别不喜歡，什麼“有思想”“有想法”，寫作過程其實很自然，寫順了以後就是這樣的。教語文無非就是教這些東西。你跟他講要有思想，要有真情實感，什麼叫真情實感？真情實感有時就是個很虛的東西。好多事情你不說，學生還清晰，你一說他反而糊塗了。

虛心、共情，是解讀文本最美的姿态

蔣興超：語文老師領着學生一起解讀文本，理想的狀态是什麼樣的？

葉兆言：我先說一個觀點：解讀文本最忌諱的是你讓别人很自卑，“你看，我比你高明”。學生聽了之後就覺得自己必須聽老師說的，老師能發現，我發現不了。這很可怕。所以有時候不要過多地強調什麼高度和精度。時間長了，學生就會認為：我不懂，隻有老師才懂。

蔣興超：不能過度解讀，更不能在學生面前逞強。

葉兆言：對，帶着一顆平常心。可以這樣跟學生說，文章的事情沒有那麼複雜，文字很簡單，寫個形象，爬個月台，不是那麼複雜的事兒。我們千萬不要告訴學生，隻有朱自清才能寫出來，别人寫不出來，把學生都吓跑了。我們要學朱自清是怎麼寫出來的。

蔣興超：對，這個才最重要。葉老師剛才所談的觀點，值得很多老師反思。語文老師有時會把自己看得太重，把自己的理解生硬地塞給學生，或者有意識地設定好一種理解，非得讓學生往他的理解上去靠。這就限制了學生思維發展的空間，讓他們覺得很自卑。葉老師也在啟示我們：應該鼓勵學生有自己發現性的理解，自己的理解很可能超過老師。

葉兆言：老師同時也可以把自己的發現和理解很虛心地告訴學生，和學生說是怎麼發現的。這樣，就有一種共情在裡面，學生會覺得很親切。最怕的是學生覺得老師永遠比自己好，自己什麼時候都不如老師。那就沒勁了。

蔣興超：貼着學生的視角，虛心，共情，這是解讀文本最美的姿态，也是很高的境界。

葉兆言：說白了，它也是哄學生閱讀學習的一種辦法。

蔣興超：學生為什麼說不喜歡上語文課，為什麼讨厭語文老師，恐怕很重要的一個緣由是有的語文老師在自說自話，不懂學生，沒有貼着學生的視角。文本解讀也好，語文教學也好，要更多地激發學生自己去發現。謝謝葉老師！

（文章來源：《中學語文教學參考·中旬》2021年第9期。）

來源： 中學語文教學參考

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