培養小學生修改作文能力課題? 裴海安（以下簡稱裴）：張老師，您好您在習作 教學研究方面具有獨到的見解，尤其是“基于小學生習作能力培養研究”成果卓著，受到了專家的廣泛贊譽今天，我想請您談談小學生習作能力培養的問題，不知可否？ ，接下來我們就來聊聊關于培養小學生修改作文能力課題?以下内容大家不妨參考一二希望能幫到您!

培養小學生修改作文能力課題

裴海安（以下簡稱裴）：張老師，您好！您在習作 教學研究方面具有獨到的見解，尤其是“基于小學生習作能力培養研究”成果卓著，受到了專家的廣泛贊譽。今天，我想請您談談小學生習作能力培養的問題，不知可否？

張晨瑛（以下簡稱張）：裴社長過譽了！我知無不言。我們如何展開這個話題，先談談您的想法好嗎？

裴：好的。我想從三個子問題來談。一是為何選擇“習作能力培養”這一研究領域？二是如何構建“習作能力培養體系”？三是通過習作教學培養學生的習 作能力應注意些什麼？

一、為何選擇“習作能力培養”這一研究領域

裴：張老師，第一個問題，您為何選擇“習作能力 培養”這一研究領域？

張：之所以聚焦“習作能力培養”這一研究課題，首先是基于習作教學的現實背景。從教材的角度來 看，人教版教材以“人文主題”為單元組元的依據， 往往是提供寫作的内容。這樣的編排方式自然有其優勢，但是同時也有其弊端。如以五年級上冊第一組為 例，本組專題為“我愛讀書”，單元習作安排了三個選 項：一是寫自己和書的故事或者談自己讀書的體會； 二是采訪身邊愛讀書的人，寫采訪記錄；三是開展辯 論，記錄辯論經過或自己對這個問題的看法。再來看 閱讀課文安排能不能給習作提供學習的方向。本組課 文安排了兩篇精讀課文《竊讀記》《走遍天下書為侶》， 兩篇略讀課文《小苗和大樹的對話》《我的“長生果”》。 四篇文章寫作内容各不相同，有談讀書感受的，有談 讀書見解的，有談讀書經曆、讀書方法的，有談讀書作用的；四篇文章寫作題材也各不相同，有叙事的，有說理的，還有訪談錄；四篇文章的表達手法也并不相同，有心理獨白的，有發表議論的，有直抒感想的， 也有夾叙夾議的。正因為如此，學生面對風格迥異的 文章，便缺少了明确的借鑒方向。于是，面對習作内容，我們為什麼要讓學生練寫這個内容，通過本次習 作要達到什麼目标，學生寫到何種程度才算是符合要 求……就全靠老師們“八仙過海，各顯神通”了。

裴：這的确讓一線的語文老師挺為難的。這是不是教材中的共性問題呢？有沒有一種可能，教材每幾個單元會有一次習作教學目标的提示，幾次單元習作 共同指向一個教學目标呢？

張：我們也考慮過這個問題。我們還是以五年級 上冊為例來看，第二組習作是寫“二十年後回故鄉”。 這次習作對學習的目标有所提示，比如“盡情發揮你 的想象”，看來這次是寫想象文，這是對文體樣式的提示；“可以寫家鄉發生了哪些變化，哪些地方引起了 你的回憶，可以寫與親人或同學們見面的情景，也可 以寫你想寫的其他内容”，這是對選材的提示；“回憶一下課文中作者表達感情的方法，并試着在自己的習 作中加以運用”，這是對言語表達的提示。提示越多，集中性往往就不強了。如何想象可以上一節課，如何選材可以上一節課，如何寫出感情也可以上一節課，到底選什麼？孰重孰輕？還是不容易把握。再與前面 所說的第一單元習作比較，關聯性就更難發現了。

裴：看來，教材的目标隐性問題給老師們造成了不小的麻煩。

張：正是這樣。六年之前，我們對區域内的習作教學情況進行了一次調研，主要針對的就是習作教學目标的認知情況。教師層面的調查主要面向中青年骨 幹教師，涉及 26 名教師，17 所小學，有城區學校、農村學校，樣本比較具有典型性。問卷從“小學生習作 水平的核心要素”和“核心要素的年級落點”兩個方 面展開，下發後當場填寫，當場回收。分析統計數據，我們發現大量教師在表述上将習作目标、習作能力、 習作技法、習作過程混為一談，而且在年級分布上更是隻憑個人經驗，缺少統一的标準，核心要素重疊、層級要求不清、評價指标模糊等問題層出不窮。但是， 從老師們的問卷與訪談之中發現大家對于習作指導 重要性的認識是到位的，也迫切希望能梳理出一個相對清晰的習作指導框架，使自己能明明白白教，讓學生能紮紮實實練。

裴：那麼《課标》中對各年級的習作要求有沒有 明确的指向呢？

張：《課标》是綱要性的文件，其在表述上往往比較簡明扼要。而且，《課标》在“課程目标與内容”的說明上以總目标與學段目标的方式展開。“總體目标與内容”涉及1~9年級的共10條，自然不可能細化。 即便是“學段目标與内容”在小學階段也是以每兩個年級為一個學段籠統表述，同樣難以細化。關于這點， 我就不再展開，大家可以去細細品讀一下《課标》的 “課程目标與内容”版塊，便會發現這一特點。所以，歸根結底，細化目标的任務又落在了一線老師的頭上。然而，這是一項大工程，不是老師的一己之力可 以輕松完成的。

裴：認知上的“不明”，必定導緻教學上的“不清”。 由此，可以推想習作教學上的問題還是相當突出的。您覺得教師在習作教學中的主要問題包括哪些呢？

張：根據我們對習作教學課堂的持續觀察，發現 習作教學中顯著的問題至少包括以下幾點，一是教學無标，因為對習作教學目标的模糊，有些老師甚至幹 脆在課堂上做起了“甩手掌櫃”，學生愛怎麼寫怎麼寫，隻要寫就行，以為寫多了習作能力自然就提高了； 二是目标無序，如以寫人文章為例，三年級開始訓練 “人物描寫能力”，提出要運用外貌、語言、動作、神态、心理來描寫人物，使人物描寫具體、鮮活，四年級也這樣，五年級還是如此，六年級仍舊“急火翻炒”，各年級一遍遍複制、粘貼；三是指導無向，教師在指導的過程中沒有明确的指向，選材、構思、言語等， 想到什麼教什麼，面面俱到，沒有明确的層級要求，什麼都往課堂塞；四是教學無法，課堂上教師不能給予學生合理的支架，奉行“多讀書作文水平自然就提 高了”的萬能法則，從而使學生的習作也呈現出無法 可依的狀态；五是評價無度，學生寫成什麼樣就什麼 樣，或者就事論事，缺乏針對性的評點。

裴：是啊。這是習作教學長期以來的困頓之處。那麼，您是怎麼想到以習作能力的培養這一角度來突 破習作教學的難點的呢？

張：這就要從研究的理論背景上來談了。習作教學的問題由來已久，同樣，關于習作教學的研究也是 成果斐然。從學理上來說，有維果茨基關于習作的語 言與思維關系的論述，有朱作仁教授序列性作文訓練 的闡述；從實踐上來說，前輩們同樣給我們提供了大 量的研究依據，像丁有寬老師的讀寫結合，上海吳立 崗教授主張的素描作文，張化萬老師的活動作文等 等，專家們在習作教學的各個領域展開了切實有效的 研究，在比較的過程中我們發現習作能力的培養或許不失為一條習作教學提質提效的出路。

二、如何構建“習作能力培養體系”

裴：建立相對科學的“習作能力培養體系”的确是迫在眉睫的事！該如何構建“習作能力培養體系” 呢？您能談談具體的構建思路嗎？

張：好的。構建“習作能力培養體系”自然需要 厘清習作能力的基本要素。維果茨基的《思維與語言》 認為作文是感知、觀察、表象、思維、想象和語言能力 的表現，是智力因素與語文特殊能力的揉和疊加；《蘇聯的作文教學》将小學生最基本的寫作能力分為七種：審題能力、表現中心思想的能力、搜集材料的能力、系統地整理材料的能力、修改文章的能力、語言 表達能力和選擇文章體裁的能力；朱作仁教授從習作 心理學層面提出習作主要能力有：審題能力、立意能力、搜集材料能力、選材與組材能力、語言表達能力； 吳立崗教授提出：作文是積累、構思、表達、修改能 力的表現……這些已有的研究成果，雖然表述不同，分解粗細各異，關注各有差異，但其内涵具有共性。其一，都是從心理學層面把握學生的認知規律，把握 學生的思維發展過程，尋求語言與思維同步發展的契 合點與共振點；其二，都涉及到了認知、情感、思維 與語言這些要素；其三，側重點在于邏輯思維與語言 表達這兩個要素。綜合這些理論，我們梳理并建構了 小學生習作能力的五大領域基本框架，即“情意”“選材”“言語”“構思”“修改”。

裴：由已有成果出發，站在前人的肩膀上做研究， 才能取得更大的進步。您的研究是有堅實的理論基礎的。

張：任何研究的開始都應從做一名合格的“大自 然搬運工”開始啊！習作能力的五大領域的确定不是 創造，是對前人經驗的梳理。但光有這五個領域的粗 框架是不夠的，第二步我們又對《課标》進行了深度解讀。比如，《課标（2011 版）》“學段目标與内容” 中，三個學段都涉及到了有關習作情感方面的條目： “興趣”“樂于”“與人分享”“自我表達”“與人交流” 等，強調對人有看法，對事有觀點，對物有喜好；“留心”“觀察”“覺得新奇有趣的内容”等，涉及“選材” 領域的“信息處理能力”；“不拘形式”“簡短的書信、便條”“簡單的記實作文和想象作文”等，涉及“構思” 中的“文體運用”；“平時積累的語言材料”“有新鮮感的詞句”等，則指向“言語”中的“遣詞造句”“叙 述描寫”等……再結合教材在閱讀、習作編排上的線 索，形成了五大領域下的十二條能力子項。“情意” 領域包括“樂于表達能力”和“認知感受能力”；“選 材”領域包括“信息搜集能力”“信息提取能力”“信息組織能力”；“言語”領域包括“遣詞造句能力”“叙述描寫能力”“語法修辭能力”；“構思”領域包括“審題立意能力”“謀篇布局能力”“文體運用能力”；“修改”領域包括“辨析修改能力”。在十二條能力子項的 基礎上，我們再根據學生的心理發展規律進行進一步 的細化，形成了各年級的三級能力指标。

裴：那麼這些習作能力在教學的過程中如何培養呢？您能不能簡要談談習作能力培養的基本路徑或主 要策略？

張：好的。習作能力培養的基本路徑主要是“習 作課中微課程化的專項練習”。也就是說每次的習作 都主要指向某一習作能力指标，通過目标、内容、實 施、評價的高度聚焦，達成習作能力的有效培養。比 如說關于人物描寫方面至少可以安排五個專項培養 習作能力：①學會運用外貌描寫表現人物特點；②學 會運用動作描寫表現人物特點；③學會運用語言描寫 表現人物特點；④學會運用神态描寫表現人物特點； ⑤學會運用心理描寫表現人物特點。當然除了這幾個 專項練習外，還可以輔之以綜合性練習，以達成能力的綜合建構。我們在六個年級分别安排了16次習作 能力專項練習，對應每個學年的16次習作。

裴：這相當于先制作“預制件”，為之後的建房做好準備。那這些習作能力專項練習在不同的年級是不 是還要考慮梯度遞增，架構相對科學的體系呢？

張：習作教學中最明顯的問題在于教師對學生能力要求的拔高，之所以會有這樣的問題，其實歸根結 底主要在于習作能力體系的缺失。各個習作能力專項 練習分别在哪個年級安排，都需要根據學生的心理發 展規律進行序列化編排。不單如此，同一個習作能力 往往也需要通過若幹個習作能力專項練習分層培養。 裴：這就是您所說的“梯度培養，螺旋遞進”的 意思吧？

張：是的。

裴：那麼除此之外，還有其他的習作能力培養路徑嗎？

張：第二個途徑便是閱讀課中的随機性練習。習 作、閱讀不分家，它們是語文教學的兩翼，隻有兩者 協同作用，語文這隻“鷹”才能“翺翔藍天”哪。閱讀 課要成為學生習作能力“悟格”的磁力場，吸收能力 組塊，豐富習作能力圖式。像《巨人的花園》寫到因巨 人的不同舉動，花園經曆了三次變化；《幸福是什麼》 寫到三個牧童分别找到各自的幸福；《去年的樹》中 小鳥問樹根、問大門、問小女孩三次提問；《小木偶的 故事》中小木偶被熊警官、小兔子、老婆婆三次誤解。 由此學生便能發現“故事中奇妙的‘三’”。于是學生 謀篇布局的能力圖式便得以擴展豐富。

裴：将習作與閱讀緊密結合，以單元整組的角度 發掘習作能力習練點，對學生習作能力的提升意義重大。

張：同時，閱讀課也是學生“讀寫結合”練習的 有利場所。學生可以在言語情境中進行個性化表達， 展開模仿性遷移。這一點，我無須多言。在閱讀課中 進行基于“習作視域”的個性化處理，對于學生習作能力的穩步提升是具有現實意義的。

裴：對！這樣習作便突破了“次數”的限制。在成文的習作與片段的習練相結合的練習中，學生的習作 能力便能更穩固地形成。

張：第三個途徑是課外的常态化練習。習作能力的形成，光靠習作課和閱讀課還是不夠的。如果我們能在學生的日常生活中介入習作能力的培養，效果一定會更加顯著。生活化的情境更能促發學生的表達動機。

裴：這就把“習作取之于生活，用之于生活”的理念真正彰顯出來了！

三、培養學生的習作能力應注意些什麼

裴：剛才，您反複提到“專項”，那我們的課堂教學會不會顯得太過單一，缺乏豐富性呢？

張：其實我所談的“專項”是相對而言的。語文教學是一個“知識與能力”“過程與方法”“情感态度 價值觀”三維合一的教學，習作能力中的“情意”“選 材”“言語”“構思”“修改”這五大維度同樣在三維目标的“手掌心”中。既然如此，它們便不可能孤立存在。因此，在習作教學中我們要強調“一專多能”。習作能力專項練習強調在一課中聚焦某一能力的習練，但并不排斥其他能力的介入。習作能力的五個維度之間并不是割裂的，而是融為整體的。就拿“情意” 維度來說，它是貫穿于習作始終的，課前由其激發動 機，課中由其催發表達，課後由其強化升華。用一句通俗的話說——不管我們提或者不提，它都在那裡， 不離不棄。用形象化的公式來表示的話，每節專項練 習課都可以看成是“X （A B……N）”。其中“X”是 聚焦的專項，“（A B……N）”則是原有的能力基礎。

裴：也就是每次習作重在突顯某一能力的習練， 而非隻拘泥于某一能力的習練。

張：嗯，是這個意思。同時，習作能力的培養并不 囿于習作一隅，而是與語文教學的整體休戚相關的。 語文教學主要包括“識字與寫字”“閱讀”“習作”“口 語交際”“綜合實踐”五大領域。“識字與寫字”可以 通過“習作”這一平台進一步落實，“習作”促進了“字詞”的複現與鞏固；“習作”同樣可以促進學生的深入“閱讀”，“習作”要從“閱讀”中悟格，而“閱讀” 過程中習得的表達規律，又可以在“習作”中應用， 同時驗證其表達效果；“口語交際”與“習作”本是“同 根兄弟”，前者注重口語表達，後者注重書面表達，兩 者相互印證，互為輔助；“綜合實踐”更可與“習作” 進行整合，以“習作”來促進“綜合實踐”，以“綜合 實踐”來強化“習作”。“習作”在語文教學的橫向維度上來看，是與其他諸維度協同共進，不可分割的。

裴：嗯。其實最關鍵的還是老師的課程視野，如果死摳“專項”一詞，忽略了它在語文課程整體中的地位，就會引起單線孤立的問題。同樣，如果老師們 在操作的時候不注意也容易造成對學生習作的約束， 在這方面您有什麼建議嗎？

張：要避免這個問題，首先我們要在習作教學中 講究“點化”功夫。要讓學生先試水，在此基礎上引 導學生發現規律，顯化圖式。其次，習作能力專項練 習同樣講求“我手寫我心”。我們培養的是能力，并不限于技法，在于讓學生“有話能說，有事能寫，有感 能發”，所以在習作指導的過程中不應過多地以“成 人化”的要求去幹涉學生的自由表達。我們的任務在于讓學生發現通過這樣的方式就能說出來，就能寫出，就能抒發出來，是提供給學生一些可選項，而非必選項。最後，要注意一般能力與特殊能力同步兼顧。簡單來說，“特殊能力”是專業化的能力，而“一般能 力”是普适性的能力。比方說，“構思”能力主要與習 作這一專業領域相關，就是“特殊能力”；而“觀察” 能力在各個領域都适用，就是“一般能力”。那麼在習作專項練習的過程中，我們也要注重一般能力的輔助性引入。比如寫景，那就讓學生仔細觀察；例如叙事，那就讓學生嘗試體驗；還如說理，那就讓學生反複甄 别……當習作專項練習，以一般能力為基礎，以有效情境為支架時，對學生的約束便會輕松化解。其實從本質上來說，學生的閱曆不同、環境不同、個性不同、積累不同，習作能力的培養不應是限制思維的過程，而應是一個開發思維的過程，本不應該存在約束的問題。關鍵還在于教師需要在“規範表達”和“個性化表達”之間找到一個平衡點。

裴：今天您圍繞“小學生習作能力培養”這個話題，簡明扼要地梳理了習作教學的問題，闡明了您的 觀點，并給老師們提出了實施的建議，給所有有志于 習作教學研究的同仁提供了有意義的借鑒。希望能有 更多的同仁能就這個話題展開進一步的探索，從而促進習作教學的進一步提質增效。

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!