李

竹

平

安徽省特級教師，現任教于北京亦莊實驗小學,多家教育教學刊物的簽約作者、封面人物和專欄作者；首創聽讀課，産生比較廣泛的影響；現緻力于“為兒童全生活着想”的母語課程開發與實踐，編寫校本教材多本。發表文章300多篇，主編《春天是用來揮霍的》《最美作文》等書，即将出版《不怕寫作文》等專著。

作者注解：

為了讓大家清楚如何落實“為兒童全生活着想”的理念，發兩篇關于文本解讀主張的文章。前一篇2014年發表，後一篇今年發表在《小學教學》上。

01

第一篇：文本解讀如何給力課堂

曾有一位年輕教師寫了一份《燕子》一文的教學設計，讓我幫提提建議。設計寫得很細緻，但教學環節實在很俗套：初讀，整體感知-學習生字新詞-逐段閱讀感悟-總結。可以想象，按照這樣的設計組織課堂教學，雖面面俱到，學生卻不一定學有所得。我在建議中提出要重視文本解讀，讓文本解讀為課堂活動、為學生的語言文字學習找準落腳點，從而保證課堂教學的真實有效。起初，這位老師不明白我的意思，認為文本就在這兒，寫的就是那點内容，有什麼好解讀的呢？直到我指出如何通過文本解讀提煉出“核心問題”，她才有所領悟。

其實，閱讀教學中很多問題的出現，都與教師對文本缺少深入的解讀有着密切的關系；而許多成功的閱讀教學，必然是以教師對文本深入、獨到的解讀為基礎的。因此，有必要再來探讨一下文本解讀如何給力課堂。

01

“人生如若隻初見”

不僅是年輕教師，許多有多年教學經驗的教師，常從内心裡排斥文本解讀。他們在走進課堂之前，讀得更多的是教師用書或現成的教案，然後在課堂上照本宣科或将别人的教學設計走一遍。尤其是有經驗的教師，遇上的許多文本都是“老相識”，更覺得沒有什麼可解讀的。

閱讀教學永遠是動态的，需要創新精神的智慧活動，因為教師面對的學生是豐富的、具有個性差異的鮮活生命。同樣，文本也是具有豐富性的生命體，他不僅承載着作者意義、社會意義，更承載着具體的生命對話意義——就小學語文學習而言，主要指向“語言文字運用”的學習意義。要促成這兩種生命的深入對話，教師不僅要了解學生，還要首先做足對話文本的功夫，既解讀文本。

文本解讀首先要追求的不是“似曾相識”或“老相識”的感覺，相反，要以“陌生化”的姿态開始。即使是已教學多次的文本，也要讀出“人生如若隻初見”的感覺來。因為隻有這樣，我們才會像面對初戀一樣，一心要用自己的心把文本看得“清清楚楚明明白白真真又切切”。例如《燕子》一文，對于我來說，的的确确是“老相識”了，若不以“初見”的心态再用心解讀，還真的讀不出什麼更有價值的線索來。正是以“初心”來解讀，我讀出了《燕子》一文結構中的“焦點”——文章第二個自然段在描寫生機勃勃的春天景象後，緊接着寫道：“小燕子從南方趕來，為春光增添了許多生機”。讀到這兒，問題就來了：為什麼說小燕子為春光增添了許多生機呢？聯系上下文，細讀品味，答案便了然于胸——燕子的外形給人活潑機靈的印象；燕子飛行時輕快優美；燕子停歇在電線上的圖景那麼美麗。很自然地，課堂上引導學生對話文本的主問題就誕生了。

02

“橫看成嶺側成峰”

同一個文本，以不同的主體視角進行對話解讀，所得理解感悟是不一樣的，因為“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。一般而言， 文本解讀要給力課堂，教師必須以不同的主體視角來對話文本。

首先，教師要以一名普通讀者的身份解讀文本，理解内容，體驗情感，了解觀點，在閱讀中實現文本的讀者意義。其次是從學生的角度解讀文本，以自己對學情的了解，設身處地想一想學生自主閱讀文本時的興趣點在哪，疑惑的是什麼，主要感受是怎樣的。這樣，在課堂對話時，就能找準與學生的認知和情感共鳴點，找準多元對話的切入點。然後才是以教師的角色解讀文本。以教師主體來解讀文本，關注的是語言文字運用的學習，是以文本為基礎的教學目标的具體定位，教學活動的科學策劃等。也就是說，文本解讀最終要落實在課堂學習的目标定位、内容選擇和策略運用上。

以《桂林山水》為例，從一般讀者的角度解讀文本，讀出的是桂林山水的如詩如畫和對桂林山水勝景的向往。小學生閱讀這樣的文本，或者因為缺乏将文字讀成畫面的閱讀習慣與策略，了無興趣；或者會質疑：桂林山水真的有文章寫的這麼美嗎？直接為課堂學習服務的教師的文本解讀，就要從内容和形式兩個方面下足細讀的功夫：内容上，字裡行間寫出了桂林山水的風光旖旎、如詩如畫；形式上，要關注語言的優美、連段成篇的結構特點；讀法上，通過想象将文字轉換成畫面；在學生研究上，了解學生興趣、疑惑所在及有沒有自覺關注寫景文本的讀法和這一特定文本的構段與連段成篇的特點等……有了這樣的解讀之後，才能着手制訂具體的教學目标，精心選擇适切的教學内容，科學策劃課堂學習活動，為高效的閱讀課堂奠定堅實的基礎。

03

“删繁就簡三秋樹”

給力課堂的文本解讀，要細要深要透，更要做到深入淺出，最終落實在為不同的、具體的學習需要服務。所以，文本解讀要區分不同的學段和不同的文體。

學段不同，解讀的落腳點也不同。第一學段，閱讀教學要激發學生的讀書興趣，所以無論是文本内容還是文本形式，都要讀出文字中的童趣和情趣來。例如《小鹿的玫瑰花》，首要的不是解讀出“贈人玫瑰，手有餘香”，而是要将解讀的重心落在童話情節的體驗和形象的感受上，要關注小鹿從憧憬到失望、由惋惜到高興的心路曆程，從而将課堂對話落實在相關詞語和句子的細讀感悟上。第二學段，要關注構段和關鍵詞句的表達，文本解讀的重心也要落實在這些地方。例如《翠鳥》，教師解讀文本時，必然要關注描寫翠鳥外形美的構段特點和速度快的關鍵詞句表達。第三學段要重視謀篇布局的特色和個性化的表達，例如《索橋的故事》，為什麼要從索橋寫到“魚嘴”，又為什麼寫到了“何公何母”的故事，後來還提到了勇士丹柯？

不同的文體，需要的讀書方法，蘊含的表達策略都是不同的，它們之于語言文字運用學習的具體價值也是不同的。給力課堂的文本解讀，不能忽視了文體意識。教材中不乏文質兼美的文本，而且是不同體裁的各類文本，詩歌、散文、小說、戲劇、科普小品等等兼而有之，可是，我們看到，現實教學中，即便隻針對故事類文本而言，卻因為教師教學行為的介入，學生竟對其了無興趣了。究其原因，主要是教師缺乏文體意識，無論什麼文體，都用一成不變的思路來解讀，用一成不變的模式來教學。不同文體在話語體式和結構形式上具有不同的特征，這是因為作者在創作不同文體的作品時“編碼”方式是不同的，詩歌重意象，散文扣主旨，小說塑人物；童話離不開想象，寓言為理叙事，戲劇要設置沖突......如此種種，作用于讀者的閱讀，則需要具有相應的“解碼”策略才能與作品、作者展開流暢、深入的心理對話，獲得相應的、滿足而愉悅的閱讀體驗。也正因如此，教師的文本解讀，要做好不同文體的“解碼”工作。

例如《大地的話》是一首兒童詩，兒童詩獨有的意象、修辭和兒童立場的發現在這首詩中是怎樣體現的，是文本解讀的關鍵點。《草原》是一篇遊記，遊記的一般結構都會遵照移步換景的方式，遊記的表達往往将表達主體的情感體驗融入“遊”的記叙當中。《草原》是按怎樣的順序表達的，是怎樣突出草原的景美和人美的呢？要從遊記文體的角度進行解讀。

當然，文本解讀要關注學段要求和文體特點，并不是把解讀複雜化，相反，是為了使文本解讀更清晰簡明，對于學生的語言文字運用學習來說，更有針對性，是為了達到“删繁就簡三秋樹”的境界。

02

第二篇：欣賞 批判 聯系 建構——文本解讀的四個關鍵詞

為什麼要進行文本解讀？這似乎是一個多餘的問題。但鑒于還有很多語文教師并不真的明白自己親曆文本解讀的價值，還是啰嗦幾句。我們知道，教材中的文本，或者并非來自教材但為了母語學習的目的拿到課堂上使用的文本，都是為了一定的學習目标而存在的。“運用之妙，存乎一心。”此“心”，既指向對文本本身的了解，也指向對文本之于課堂價值的判斷，還指向對課堂上如何與文本展開多主體、多維度對話的策略、方法的選擇等。若要立此“心”，必得從文本解讀始。

文本裡有什麼，和用文本來做什麼，既有緊密聯系，又不能混為一談。例如，《“鳳辣子”初見林黛玉》中有一段細描王熙鳳穿着打扮的文字，從頭上绾的到項下戴的，從身上穿的到腰上系的，一一道來，那“彩繡輝煌”的裝扮着實抓人眼球。那麼這文本中寫到的這身行頭，是否都要一一研究，弄清其式樣材質呢？小學五年級的語文課堂上，是不必這麼用的，而應該借助這段細描來體會文本如何用服飾細節來襯托王熙鳳的“風騷”和張揚，領悟這麼寫的妙處。

課标提倡教師要創造性使用文本。這又提醒大家，同樣一個文本，如何解讀，解讀出哪些“風景”或“内涵”，針對自己面對的學生特點和學習需求，如何選擇和使用從文本中解讀出的思想内容和表達特色等，不同的教師，在不同的教室裡，是不一樣的。

那麼，為了充分而适切地發揮具體文本的母語學習價值，應該怎樣看待和落實文本解讀呢？

01

欣賞

一個文本作為學習母語的潛在材料、載體或對象，首先要用欣賞的眼光來打量它，從各個角度發現它的美（語言的、情感的、思維的、邏輯的等）和獨特之處。這欣賞的眼光必須是教師自己的眼光，可以向他人和書本借鑒或請教，絕不可直接用他人和書本的眼光來代替自己的眼光。因為，隻有用自己的眼睛發現的美，才是自己真正有感覺和體會的美；自己用心感知和體會文本之美的經曆，是教師設身處地将文本之美用适切的方式與學生分享的堅實基礎。

欣賞一個文本，首先要有沐浴更衣、焚香淨手的心靈準備，做到心無旁骛與文本赤誠相見。所以，教師欣賞文本的第一個身份定位是一個純粹的讀者。如果先入為主，直接以教師的身份與文本初相見，雖然可以直奔主題，也必然會被經驗、目标等束縛了手腳，障住了眼目，欣賞不到文本更純真豐富的美。以部編版一年級的第一篇“課文”《秋天》為例，一個純粹的讀者讀到的是秋天來了時最具代表性的圖景：黃葉飄落，大雁南飛。平白如話的描述，簡潔、幹淨、自然，還有一份童真的味道。若是在讀這篇短文時就想到自己是一名教師，大概就讀不出那份自然而童真的味道了，讀出來的是寫了什麼和裡面有哪些生字而已——抽離了讀者身份的教師解讀，很多時候從解讀開始，就把母語學習變得枯燥乏味了——這本不應該是母語學習的狀态。更重要的是，如果面對的是内容和文字更豐富複雜的文本，一個成熟的讀者能欣賞到很多教師為了教學不需要或者不會欣賞到的美。

有了純粹讀者身份的欣賞作為鋪墊，再以教師的角色來欣賞文本——不用“解讀”而用“欣賞”，關注的依然的對文本之美的發現——強調的是從不同角度（尤其是與課堂學習相聯系的不同角度）體會文本的美。再以《秋天》為例，從内容角度欣賞，文本雖然隻選擇了兩個典型景象，卻如同一封簡明的家書，告訴大家秋天來了的好消息；從構思角度欣賞，兩個景，一近一遠，仿佛看到了作者發現秋天時的行動和目光；從語言角度欣賞，短句，節奏明快，曉白如話，适合邊朗讀邊聯想；從字詞運用角度欣賞，使用的都是最常用的字詞，尤其是“一”和“人”的聯想，不僅适合剛剛入學的兒童認讀和積累，還激發了識字的興趣……

強調首先用“欣賞”的姿态面對文本，還在于提醒教師，任何進入課堂的文本，或許從文學品質、邏輯結構等方面看存有缺陷，但總有其值得欣賞的優點。與文本的對話，若是一開始就投之以白眼，更進一步的探讨也就不可能；步步深入，發現和挖掘文本的語言文字運用學習等價值，更當不可能了。

02

批判

說完欣賞，接下來說批判。兩者都是對待文本的态度或姿态。欣賞當然是發現文本之優點和美妙之處；批判卻并非等同于批鬥，更不等同于給文本挑刺，專門發現文本的粗陋和缺陷。

批判在這裡指的是全面深入的分析判别，即用更高要求的眼光對文本進行審視和判斷，最終厘清文本本身之于課堂學習的價值。批判是基于批判思維和批判精神的；它強調獨立思考，強調思維和判斷的邏輯性和系統性；批判還直接與創造性相聯系。

運用于母語學習的文本，它的學習價值有哪些該由誰說了算呢？課标有指引，教師用書有建議，但唯有心中有具體學生的教師，為了促進學生母語學習的目的進行的分析、判斷和取舍，才具有生命力和課堂實踐的價值。雖然人們說文本有生命，但文本無言，靜待有眼光、有批判精神的教師來喚醒、激活，讓文本在課堂上“開口說話”。

《拐杖》一文講了這樣一個故事：“我”因為拄着給丈夫買的拐杖上車而被小姑娘誤會為殘疾人，小姑娘給我讓座讓我心生感激和愧疚之情，汽車沒到站我就提前“一瘸一拐”地下了車。這一文本，欣賞之，有讓人深思的故事，有細膩的人物心理細節描寫，有樸素的語言……這些并不能直接成為課堂學習對話的選擇，因為，文本是為學習主體——學生服務的。母語學習，除了學習語言，還要發展思維，還要浸潤生命。這是教師用批判的眼光審視文本時所要牢記的。對于五年級孩子，《拐杖》裡的細節描寫，是學習如何将故事寫具體并引起讀者共鳴的“例子”；按照事情發展的順序組織材料，是有條理叙述的例子。那麼，故事内容，故事所要傳達的思想情感，價值何在？故事中有三個人物，小姑娘的善良令人感佩；小夥子的自私讓人不齒，那麼“我”呢？真的如教師用書所說，是在用善來回報善嗎？這個判斷可能來自文章結尾處的一句話：“我不忍心再讓一個有愛心的人受到傷害。”但是，這種“傷害”是“我”自己造成的，如果“我”在恍然大悟後直接說出拐杖其實是給丈夫買的，自己腿沒毛病，跟小姑娘解釋清楚并感謝小姑娘的熱心幫助，也就不會出現“傷害”。從促進學生生命成長的角度考量，讓學生分析判斷故事中“我”的做法是否正确或合理，文本的價值或許才得到了更有意義的發揮。

《拐杖》的例子告訴教師，文本解讀時，有了批判思維和批判精神的深度參與，文本就會顯現出其原本多維的使用價值，而非僅僅看做“榜樣”，更不能一味采取“仰視”“膜拜”的姿态。這樣的例子還見于一位教師對《月球》的解讀：

本文有些地方讀起來總感覺别扭。第六自然段關于“月球的塵土怎麼會有特殊的殺菌力？”這一謎團，第四種塵土的出現特别突兀。前文對四種塵土沒有做特别說明，隻說宇航員從月球上帶回來。根據上文信息，讀者會默認帶回塵土的宇航員，就是1969年7月20日登上月球的宇航員。可是下文的解釋中，第四種塵土是美國阿波羅飛船12号帶回來的。那前三種塵土到底是誰帶回來的，和第四種有什麼不同之處？文章都沒有具體說明。文章最後一段，也很生硬。

文本解讀中的批判，首先指向的是對文本和文本學習價值的甄别、取舍。之外，批判還是發現和創造文本更深刻的學習價值的催化劑。馮骥才的《歪兒》第八自然段僅僅一句話：“歪兒回到了我們中間。”為什麼要讓這句話單獨成段？有這個必要嗎？放在前一段的結尾或者後一段的開頭，都能讓讀者更清晰地體會出這句話在内容邏輯上的關聯性和情感表達的價值，作者卻讓它單獨成段，匠心何在？教師有了這樣批判性的質疑和思考，課堂上挑戰性的探究學習活動就創生了。事實上，母語學習的課堂上很多有思維含量和研究價值的話題、活動都是師生運用評判的态度對文本進行探究的結果。《鄉下人家》固然是一篇語言樸實而優美的文章，用批判的思維進行解讀，卻能發現文本中描繪的田園風情已經成為了過去，如今的鄉下人家已經“物非人非”。有了這樣的解讀，《鄉下人家》就可以作為一個引子，把不同年代寫鄉村的經典文本組織起來，如陶淵明的《歸田園居》、辛棄疾的《清平樂·村居》、王丹楓的《繁華的憂愁》，開啟一段發展“兒童的心靈”的母語學習曆程。

套用孔老夫子的說法：批判，一言以蔽之，就是弄明白文本到底有哪些更适切更深刻的學習價值。

03

聯系

比較而言，更多情況下，欣賞關注的是文本的表面形态和“如初見”的感覺；批判是往文本内核的探求，即更深入地審視和全面地評價文本；而聯系是從文本出發，發現它在課程意義上的外延價值。

葉聖陶先生說：“擔任國文教授的教師啊，你們為兒童全生活着想，固當特設一種相當的境遇，即為國文教授的奏功着想，也當特設一種相當的境遇。”“境遇”何來？教師要在文本解讀時關注文本内容到形式到主題等等，與學生各方面生活的自然聯系。夏丏尊先生說：“我以為最好以選文為中心，多方學習，不要把學習的範圍限在選文本身。因為每學年所授的選文為數無幾，至多不過幾十篇而已。選文占着國文課的重要部分，如果于一學年之中僅就了幾十篇文字本身，得知其内容與形式，雖然試驗時可以通過，究竟得益甚微，不能算是善學者。受到一篇選文，對于其本身的形式與内容，原該首先理解，還須進而由此出發，作種種有關系的探究，以擴張其知識。”“有關系的探究”，指的是從不同維度發現文本與學生各方面學習生活的邏輯關聯。

《可貴的沉默》一文從内容和主題角度解讀，是一篇關于感恩的故事——爸爸媽媽從沒忘記過孩子的生日，孩子卻很少關心爸爸媽媽什麼時候生日。即使僅僅從情感體驗和思想感悟角度出發，回饋爸爸媽媽的愛，并不僅僅是記住爸爸媽媽的生日并為他們送上生日祝福，而是在生活中随時随處用各種方式去回饋，這才是文本想要達到的心靈啟示。囿于“生日”話題之内談感恩，就是沒有“聯系”的意識，就是不懂得“想開去”。師生對話的描寫和提示語運用的變化，不僅僅此文有之，與以前學過的文本建立聯系，更能引導學生深入地體會這種變化是為了準确傳達對話人物情緒和情感的需要——形式的變化是為思想内容服務的。

用聯系的眼光和思維解讀文本，首先是與教師、學生廣闊而真實的生活、經驗建立聯系，接着它還是創造和建構一段“有聯系的”課程生活的基礎，是為兒童“全生活”着想的母語課程創生和建構的需求。前面提到的以《鄉下人家》為起點的課程建構，既是批判思維的結果，也是聯系性思維的結果。解讀《月球之謎》，不僅看到這是一篇說明文，還從說明對象聯系到太陽、地球，若是同時閱讀《太陽》《美麗的地球》等文本，甚至聯系到《觀潮》，把課程生活拓展到對潮汐的了解……如此，母語學習有了“特設的境遇”，學習生活也就變得豐富多彩。

解讀蘇叔陽的《理想的風筝》，從故事主題可以聯系《師恩難忘》《一個這樣的老師》《我的啟蒙老師》等；從“風筝的故事”可以聯系魯迅的《風筝》、王安憶的《風筝》、朱成玉的《風筝的心》等；從文化意象——風筝，可以聯系與風筝有關的古詩詞，可以探究風筝與表達理想的關系，可以探究風筝文化……

建構有聯系的母語課程生活，不囿于一篇篇孤立文本的繁瑣分析，語文課堂也就有了真正的兒童立場和生活的情趣，而不會每天重複着無聊的“昨天的故事”。

04

建構

最後說說建構。準确地說，建構已經不再僅僅屬于文本解讀的事情——其實，從教師角色介入對文本的探尋開始，包括批判和聯系，都已經不僅僅是做文本内部的解讀了——而是直接指向了具體教室課程的創生、設計和可行性評估。之所以将建構作為文本解讀的關鍵詞來讨論，是因為文本解讀的目的就是為了具體課程生活的建構，甚至可以說文本解讀就是課程生活建構中最基礎最關鍵的一部分。

用怎樣的态度、眼光和思維方式去解讀一個文本，就已經決定了教師将引領學生經曆怎樣的課堂學習過程和課程生活體驗。隻看到文本表面内容和一望而知的形式，注定了隻能帶來枯燥乏味的、在内容和逐句逐段文字上折騰的課堂。如果在文本解讀時就既與文本展開了多維度深入淺出的對話，又從兒童立場和學生言語思維發展需要的角度梳理了文本的母語學習價值，還胸中不忘課程标準的基本要求，同時在心中設想和預演了學生經曆的學習過程和可能呈現出的學習狀态、情形，這就是在圍繞文本進行具體的課程和課堂生活的建構。

建構，就是直接指向課堂的解讀和創造。以《翠鳥》為例，對第一自然段描寫翠鳥外形的内容和言語形式進行解讀時，聯想到了這樣的内容會給學生帶來怎樣的閱讀期待和感受，通過怎樣的學習活動才能幫助學生習得這一外形描寫的方法和策略（有條理的、拟人化）。這樣，學習目标的定位、課堂學習活動的設計、學習資源的利用、學習成果的呈現和評價等等都有了第一預設。反複研讀這一文本的過程中，要創造怎樣的一段具有“特設境遇”的課程生活也有了初步的藍圖。這些，都是文本解讀中的建構。

母語教育語境下的文本解讀，不是學術意義上的文學評論，它從一開始就是為課堂、為學生的母語學習生活服務的。欣賞、批判、聯系、建構，文本解讀紮紮實實做好這四件事，母語教育就從文本解讀開始，為兒童語文素養的全面提升打下了厚實的基礎，創造了豐富的課程生活。

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