貴陽中小學補課? 課堂是落實立德樹人根本任務的主陣地随着課程改革的深入，各地學校都在積極打造高效課堂但是，一些中小學的課堂，尤其是公開課、示範課、比賽課，遠離甚至背離了高效課堂的初衷和本質，今天小編就來說說關于貴陽中小學補課?下面更多詳細答案一起來看看吧!

貴陽中小學補課

課堂是落實立德樹人根本任務的主陣地。随着課程改革的深入，各地學校都在積極打造高效課堂。但是，一些中小學的課堂，尤其是公開課、示範課、比賽課，遠離甚至背離了高效課堂的初衷和本質。

一、假目标

教學目标是有關教學欲使學生發生某些變化的叙述，是教學活動的出發點，也是其歸宿。它通常表述為如下幾個方面：明确學習行為主體；用行為動詞和動賓結構短語表述具體目标；指出達成目标的條件和對與目标相關行為狀況的判斷标準。

由于缺乏對整個學科、學段教材和學情的把握，一些教師往往制訂的教學目标缺乏整體性和階段性，要麼過高，要麼過低；要麼過偏，要麼脫離學科特點；要麼不具體，要麼可測性不強。有些目标根本不是從學生的角度預設的，有些沒有着眼于學生差異；有些預設性太強，教師無法關注課堂上生成的内容；有些缺少學生與教材之間的反複對話，緻使學生學習過程中缺少深刻的體驗和感悟。個别教師僅讓學生讀一遍教學目标，就将其放到一邊不管了。

制訂有效的教學目标，正确解讀課标是基礎，精準把握教材、學生是關鍵，準确表述目标是條件。一定要正确區分教育目标、課程目标、課堂教學目标，緊扣教學内容，認真分析學情，嚴格遵循認知規律，表述簡潔、準确，力求目标具體、可測。

二、假導入

導入是課堂教學的重要環節。好的導入能安定學生的學習情緒，吸引學生注意，激發學習興趣，溝通師生情感，明确教學目的，銜接新知與舊知，啟迪學生思維，确定全課基調，為教學創造和諧融洽的情感空間，有助于學生體驗學習的快樂。

因教師重視程度不夠，教學導入問題百出：目的不明确，為導入而導入，偏離教學重點；時間過長，課堂結構混亂，甚至主次颠倒；對教材教法缺少深入研究，千篇一律，模式化嚴重；藝術性不高，趣味性不夠，無法調動學生學習的積極性。

增強課堂導入效果，要求教師熟練掌握課堂導入的各種方式，如，直接導入、溫故導入、活動導入、懸念導入、經驗導入、實驗導入、事例導入、直觀導入、問題導入、情景導入、觀念沖突導入、闆書導入、闆畫導入、歌曲導入、故事導入、詩文導入、笑話導入、謎語導入、歇後語導入等。

增強課堂導入效果，教師必須堅持課堂導入的基本原則，如，以舊聯新，搭橋鋪路；激發興趣，啟動認知；設障立疑，激發思維；設置懸念，引導探究等。導入要力求形式多樣，服務課堂的主題，切不可喧賓奪主。

三、假情境

教學情境是課堂教學的基本要素。創設有價值的教學情境，有助于促進知識的遷移，促進學生主體作用的發揮。

新課改以來，教師普遍注重通過創設情境吸引學生，化解教學難點。但是，一些教師在此過程迷失了方向：情境形式化，與教學内容缺少實質性的聯系；假問題情境，沒有思維價值或不能引發學生思考；缺乏真情的情境，從認知層面看似有價值，教師卻以一種機械的方式來展示；猜謎式的情境，偏離了教學主題；過多過濫的情境，教師頻繁使用多媒體創設情境，忽略了認知規律和學生的接受程度。

根據依托點的不同，教學情境分為借助實物和圖像、借助活動、借助語言、借助新舊知識和觀念的關系、借助矛盾、借助背景、借助問題等創設的不同類型。創設教學情境要緊扣教學内容，符合認知規律和學情，要基于生活，注重形象性，體現學科特點，内含問題，融入情感。要通過創設情境來調動學生思維的參與，激發其内在學習動機，促使其自主學習。

四、假自主

自主學習是素質教育的核心。“自主學習”中的“主”是“主人”、是“主動”、是“主見”、是“主體”。

備好課是上好課的前提，但是，許多教師把備課理解成了備“課本”，缺失了備學生。一上課就出示教學目标，顯性主體是學生，實則教師借引導之名包辦學生的學習。學生動起來了，表面很民主，實則“師道尊嚴”處處可見，學生的發言均在教師預設中。若學生發言超出預設，就不予理睬；一旦發言影響到自己的威信，立即會感到不快。有時學生還未暴露出思考的過程，就急着讓學生得出結論。極個别教師甚至認為隻要教師不講，由學生自己看書就是自主，把自主理解為放任。

自主學習強調個體獨立、主動、自我負責的學習。在學生自主學習的過程中，教師要幫助他們制訂計劃，确立目标意識；營造學習氛圍，引導學生進行自我檢查和反省；進行有效的組織和調控，讓學生體驗疑惑的痛苦與頓悟的愉悅；在學生的“最近發展區”，組織、指導學生學習，并采用多種方法培養其自學能力。教師還要特别關注學生的自我定向、自我監控、自我調節和自我評價。

五、假合作

合作學習是指學生為了完成共同任務，有明确責任分工的互助學習，是學生學會交往、學會合作，培養團隊精神和競争意識的重要方式，有利于學生主動地、富有個性地學習和大面積提高教學質量。

目前，不少教師僵化地理解合作學習。

一是盲目改變座位。在沒有良好的學習習慣和與之适應的學教方式的情況下，将學生的座位變成幾個人一組相對而坐的橫排。

二是合作匆忙。在沒有預設的目标和路徑、缺少外在的物質條件和内在的主觀條件時，就讓學生迅速合作。

三是學生正在進行激烈的思想交鋒時，教師突然叫停，學生難以深思熟慮。

四是合作泛濫。不論問題是否有讨論價值，一律合作、探究，學習有溫度無深度，很少觸及實質性問題。

五是合作“包場”。在展示交流時，極少數優秀學生的回答包攬全程，學困生處于盲從境地，全員參與性嚴重不夠，生動有益的課堂生成因此錯失。

六是教師遊離于合作學習之外。教師不了解合作學習的進程與狀态，不進行及時點撥，沒有融入學生的合作學習中。

七是小組評價機制不健全。組評以教師評價為主，而這種評價又大多指向單一的個體，對小組整體的評價不夠科學；沒能為學生提供更多的組内自評和小組間互評的機會，缺少組内自評和組間互評的技能訓練。

教師應提高對合作交流學習的認識。要深刻領會合作學習的特征，掌握其操作要領；根據學生的學習水平、學習興趣、特長、性格等，組建學習小組；随時注意學生的動向，把握合作交流學習的契機（學生遇到新知識，需要新能力時；遇到個人能力不易解決的問題時；學生之間意見不一緻時）；教給學生必備的合作技能，幫助們解決問題；逐步完善評價機制，豐富評價手段，增強評價的有效性。

六、假問題

問題是科學研究的出發點，是生長新思想、新方法、新知識的種子。問題是課堂教學的中心。科學的課堂提問可以引發興趣、激活思維、促進深度學習的發生。

新課改以來，“滿堂灌”現象逐步減少，課堂提問顯著增多。但是，預設性問題多，生成性問題少；有關事實的問題多，有關程序性知識的問題少；共性的問題多，個性的問題少；聯系實際的問題少，應用性差；啟發性不夠，提問的藝術性差；缺少層次性，不利于邏輯思維的培養；開放性不夠，不利于求異創新；學習主體不突出，忽視培養學生的自主提問能力；過于頻繁，碎問碎答；控制問題答案，霸權傾向較重。有極個别教師擔心自己的調控能力，怯于讓學生提出問題。

沒有問題的思維是膚淺的思維。教師必須對學生的學習基礎、興趣愛好等作全面的分析，對學生可能質疑的點和角度做充分的預估。精心研究課堂提問的方法與技巧：要創設問題情境，圍繞學習目标設問；系統設計問題，确保問題的層次性、邏輯性；把握适當時機，問題簡練晰；難度要适宜，從低水平走向高水平提問。教師創設問題，既要依據教材，又要源于生活，大部分問題需要教師再加工，最好是以“有中心、有序列、相對獨立”的問題群的形式呈現。

七、假探究

探究性學習是指學生通過探究的方式獲取知識，并在這個過程中學會科學的方法和技能、科學的思維方式，形成科學觀點和科學精神。探究性學習具有主動性、問題性、實踐性、開放性、生成性和創造性等特點。探究性學習實際上是一個提出問題和解決問題的過程。

目前，教師在組織探究性學習時存在很多問題。

第一，探究學習形式化：缺少目标導向，探究的目的遊離；準備不充分，沒有任何鋪墊與思考就直奔主題；套用探究形式，表面上是探究性學習，實為接受性學習；探究充斥課堂，探究時間不充分；探究模型不科學，程序不規範；教師遊離于探究活動之外，對探究活動不進行指導。

第二，探究的問題不當：探究的問題毫無意義，探究的問題沒有新意；探究設計過于細碎，沒有明确的邏輯主線統領；偏離教學目标，脫離文本；脫離學生實際，追求虛假繁榮。第三，學生對探究的問題不感興趣：對教師提出的問題，學生探究的興緻不高。第四，忽視探究結果：教師将探究活動由課内的延伸到課外的初衷很好，但結果卻常常是不了了之。

探究更多的是一種教育思想，其次才是教學方式。教師要創設科學探究的情境，潛移默化地引導學生掌握探究的基本方法，要把學生思維品質的提升作為重中之重。要狠抓發現問題環節，突出思維的敏銳性；關注學習的過程，注意探究内容和結果的開放性；指導實驗設計，培養思維的創造性；引導學生運用思維的概括性去總結規律、指導組織結果評價。要着力培養學生的好奇心、質疑精神、求證精神，最終讓學生掌握科學探究的方法，實施“源于實踐、在實踐中、為了實踐”的真正的學科探究。隻有這樣，才能避免“用‘不言語’的方式學習語言，用‘不科學（實驗）’的方式學科學，用‘不藝術’的方式學藝術，用‘不道德’的方式學品德”等現象的發生。

八、假輔助

布魯納認為：“在學校教育教學中，所有教學計劃在很大程度上将依賴于為達到教學目标而采用的教學媒體。”評價一堂課的好壞本應是看有沒有以先進的教育思想作為指導，教學效果怎樣。可是，不少地方把使用多媒體作為好課的重要标準之一，緻使多媒體教學問題叢生。

第一，過分注重感性經驗的獲得，忽視理性思維培養。過多地使用多媒體，強化了學生感性經驗的積累，弱化了學生思維的訓練。

第二，多媒體演示代替學生的操作。永不替代原則是教學的基礎原則之一。為了省事或者是為了趕教學進度，教師把該學生思考的問題、該學生做的實驗用多媒體演示來替代，省去了學生思考、操作、觀察、體驗的機會，反而弄巧成拙。

第三，忽視傳統教育手段和教師基本功的強化。學校在強化電化教育手段的同時，忽視了傳統教育手段和教師基本功的強化。

第四，過多運用多媒體。教師為求形式，盲目拼湊；為玩花哨，彩色變異；為圖直觀，“演示”實驗。

運用電教手段輔助教學，一定要有利于優化教學過程，有利于突出教學重點、突破教學難點，有利于激發學生的學習興趣，有利于訓練學生的思維能力；要處理好三大關系——輔什麼與怎樣輔的關系，教師與多媒體的關系，教師與學生的關系，努力做到适情、适時、适度、優質、高效。

九、假評價

教學評價是以教學目标為依據，運用技術手段，對教學過程、教學效果進行測量，并予以價值判斷。課堂教學評價具有診斷、調節和激勵功能。

當前，一些教師對學生的知識、思維方法、學習态度的評價欠科學：

一是一概肯定，對學生正确回答，表揚言過其實、刻闆廉價，令人生厭；

二是對學生的不同理解不置可否，緻使學生難以辨别對錯、是非；

三是不懂寓貶于褒的原則，不關注學生的長處，經常刺傷孩子稚嫩的心靈；

四是不适當地打斷學生的發言，影響學生思維的連續性和回答問題的積極性；

五是評價嚴重錯位，對學生學習中的錯誤不作正确引導；

六是價值取向存在問題，重視甄别、忽視激勵，學生不能發現自身的進步，難以樹立自信心。

教師要認真研究課堂教學評價的内涵、重要意義等。在課堂評價中，要堅持多維性原則、過程性原則、真實性原則和發展性原則，制定科學的評價标準，豐富評價方式，發揮評價對改進教學的作用。

十、假檢測

當堂訓練是鞏固課堂學習效果的重要環節，是為了檢測學生當堂教學目标的完成情況，引導學生運用所學知識解決實際問題。

當堂訓練中的假檢測主要表現在：盲目檢測，訓練的内容不是重在檢測學生應用剛學到的知識解決實際問題；缺少趣味性，對學生缺少吸引力；缺少層次性，沒有注意面向全體；不具有代表性，偏離教學重點；題量大，訓練重點不突出；主導作用缺失，教師不指導學生做題方法；應用性差，訓練内容局限于教材内容，脫離現實生活；開放性差，不利于創新思維的培養。

當堂訓練要少而精，應圍繞重點精選習題；要有層次性，讓不同學習水平的學生都有提高；注重開放性，注意訓練思維的發散性；增強實踐性，緊密聯系生産、生活和科學研究實踐，增強學生學習的主動性；數量适當，保證當堂獨立完成；指導及時到位，确保訓練有效。

十一、假小結

小結是對課堂教學的歸納梳理，旨在給學生一個整體印象，也是為了回顧、檢查預設問題的解決情況，凸顯教學重點、難點，引導學生掌握知識總結規律，呈現本課時的思維過程，激發學生的求知欲，引導學生産生新的問題。

本應添彩升華的課堂小結，現實中總是存在許多遺憾：知識羅列，内容重複；教學虎頭蛇尾，小結時間不足；重知識，輕思維；重總結，輕啟發；大部分是以讓學生沒有發問而終結，很少給學生發問的機會，或者直接抛出富有啟發性的問題。

在課堂小結時，教師要留足時間，“收口織邊”；做好闆書，為小結提供依據；在關鍵處着力，化解重點難點；重視學生知識的掌握，更要關注其思維的發展；讓學生參與小結，在學生小結的基礎上向高處引領，向深處挖掘，往廣處拓展，給以後的教學留足引子。

高效課堂具有科學性、自主性、互動性、開放性、情境性、創新性、和諧性、人文性等特征。創建高效課堂，讓學習“真正地發生”，讓學生“真正地學習”，中小學課堂急需“打假”。

張維憲（作者單位：山東省聊城市教育和體育局）

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