語文教育的心理學原理? 背景引述 近期，學生非正常死亡案例頻出，涵蓋大、中、小學其涵蓋面之廣，影響之大，事件之驚，理解之愕，讓人匪夷所思目前從各個層面的反應上看，都是腳疼醫腳，頭疼醫頭比如讓孩子快樂的學習和成長，再如保證孩子的睡眠，亦或是進行必要的心理幹預措施再或是降低考試難度等等等等我以為這些舉措，都是治标不治本藥方，都不能從根本上解決孩子靈魂深處的問題和改變目前的學生非正常死亡的困境因為這樣的藥方都是以犧牲教育、犧牲教師和教育質量為代價的，并沒有觸及和改變孩子靈魂深處的普世價值觀，下面我們就來說一說關于語文教育的心理學原理?我們一起去了解并探讨一下這個問題吧!

語文教育的心理學原理

背景引述

近期，學生非正常死亡案例頻出，涵蓋大、中、小學。其涵蓋面之廣，影響之大，事件之驚，理解之愕，讓人匪夷所思。目前從各個層面的反應上看，都是腳疼醫腳，頭疼醫頭。比如讓孩子快樂的學習和成長，再如保證孩子的睡眠，亦或是進行必要的心理幹預措施再或是降低考試難度等等等等。我以為這些舉措，都是治标不治本藥方，都不能從根本上解決孩子靈魂深處的問題和改變目前的學生非正常死亡的困境。因為這樣的藥方都是以犧牲教育、犧牲教師和教育質量為代價的，并沒有觸及和改變孩子靈魂深處的普世價值觀。

呈現特點

從學生非正常死亡案例中，我們不難發現會呈現出這樣的一個特點：大多都是集中在初中和高中階段。小學和大學概率相對較低。即便是小學，也都是集中于高年級的畢業班。為什麼會呈現出這樣的特點？因為相對一個人而言，小學、中學、高中的畢業或者準畢業班，都面臨着人生的一次相對的轉折點或者分流入口處。這個時候相對于涉世未深的未成年的學生來說，會面對着來自不同方向、不同方面和不同層級的壓力。在這樣綜合的壓力彙聚之下，綜合作用的結果，往往會因為一件不起眼的小事成為壓垮他們的最後一根稻草。這也是當惡性事件發生後，讓我們驚愕惋惜和不解之處。其實，絕非僅僅是因為這一件不起眼的小事，它隻不過提供了動力之源或者起到了催化劑的作用。

病理溯源

還記得文學大師魯迅吧？他為什麼要“棄醫從文”？因為他意識到，在當時的社會背景下，光去醫治國民的軀體，不能從根本上解決和醫治國民們普遍存在的迂腐、愚昧、無知的劣根性和當時國民們的普世價值觀。所以從醫無非是培養了更多的迂民僅此而已。所以魯迅才“棄醫從文”，提筆從戎，要從新一代的國民的靈魂深處去培養那些有志青年，從而徹底改變當時國民們固有的劣根性。

其實，我們仔細想想，衆多的學生非正常死亡，又何嘗不是孩子們靈魂深處普世價值觀的缺失或者扭曲呢？！而這種孩子們靈魂深處的普世價值觀的缺失或者扭曲的根源何在？——教育。教育内容的缺失所緻。這才是病源。遙想當年，魯迅先生僅憑一己之力，影響和改變了一代人。時至今日，各類學校在全國遍地開花的大環境下，影響、提高和改變一代又一代學生靈魂深出的普世價值觀豈非難事？！

教育的職能

學生非正常死亡案例的病原，就是學生靈魂深處的普世價值觀的缺失或者扭曲。而造成學生靈魂深處的普世價值觀的缺失或者扭曲的病原在于教育内容的缺失。

我們知道，教育的最基本的職能就是知識的傳授和靈魂的重塑。兩手抓，兩手都要硬，這個但凡是搞教育的人都熟知的自然規律，雖然喊了很多年了，但是在高考指揮棒的指引下，在業績和政績考核指揮棒的驅使下，一手軟，一手硬的實用主義，卻大行其道。一些教育者憑借着升學率、高考率的标榜，成為他們值得驕傲與炫耀的政績，而飛黃騰達。殊不知這樣的飛黃騰達是以犧牲教育的本源和學生們的靈魂重塑為代價換取而來的。

所以要解決孩子們靈魂深處的普世價值觀的缺失或者扭曲，最簡潔、最有效、效率最高的途徑就是通過教育這一平台，真真正正的對孩子們進行靈魂的重塑。必須要補上這一課！必須要補足這個教育短闆！因為靈魂深處的病理需要靈魂性的藥物去治療，這才是治标固本的良方。

那麼就教育而言，課堂是教育的主陣地。而學科課堂中，語文學科天然的成為了對孩子進行靈魂重塑最便捷、最高效的工具。我們知道，語文學科的最大取值就是它的實用性。但是以往的語文教學，都是為了考而教，為了考而學。這種畸形的雙向互動的教與學，目的性、針對性極強，而被我們忽略和忽視的恰恰是對于孩子們的靈魂的重塑性。這也是孩子教育内容缺失的根源所在。所以這就是語文學科教與學職能改變的迫切性、急迫性和必要性所在。

語文學科教育職能的重塑

為了轉變語文學科的知識性職能和靈魂重塑性的職能，會不會又以犧牲學生的教育質量為代價呢？不會！我以為，一節優秀的語文課，既要體現知識的傳授，又要呈現對于孩子們的潛移默化的靈魂的重塑。我們絕不能把語文課上成思想品德課或者思政課。這是大前提。那麼一節優秀的語文課如何呈現靈魂的重塑這一職能呢？這也是語文學科的重塑過程。我以為，就是加一個教育的環節而已。語文課的最大取值就是它的實用性。但它實用性不僅僅體現在說和寫上。在語文課的最後，通過對于語文課知識的學習和語文課文内容的掌握，除了指導學生，實用性的說和寫外，我們要加一個環節——就是對學生進行靈魂的拷問。

知識的傳授和學習與學生靈魂的重塑過程，兩者并不沖突，也并不矛盾，而是相輔相承的統一體和有益的補充。并不會犧牲一方為代價，而是起到了一加一大于二的效果。故，一節語文課，要加入有效的靈魂拷問環節，才是一節優秀的語文課。同時也是對于語文課授課内容的豐富和對于語文學科授課形式的重塑。

靈魂拷問内容的捕捉

既然要進行靈魂的重塑，就要在語文課中加入靈魂拷問的内容，那麼拷問什麼呢？我以為，拷問的主要範圍是為什麼而活的問題。當然，并不是說因為學生的非正常死亡的頻率上升，就拷問這個問題。應該說，僅僅是一種巧合。從物源的角度來說，隻有生命的存在，才是你做任何事的前提和基礎。否則就是無本之木，無源之水，一切無從談起；從曆史的角度來說，縱觀曆史上的所有人，生命不息，流水不止。但萬事都止于生命的停息。不管你有家财萬貫，還是你位居高位等等，都會随着你生命的停止而停止；從價值觀的角度而言，大凡活着的人，都不是為了吃飯而活着，也不是為了活着而活着，都是為了某種價值而活。有的人死了，他還活着，這是一種價值。有的人活着，他已經死了，這是另一種價值；從靈魂角度講，任何一個生命的存在，都支撐着一個靈魂。而這個靈魂又真實地反應出這個生命的存在。為什麼有的人大義淩然，有的人奮不顧身，有的人舍生取義？因為他們為的就是靈魂深處的那份執着與執念，雖然物源不在，但是卻能取義成仁；所以，無論從哪個角度講，隻有活着，你的物源就在；隻有活着，你就會走進曆史、書寫曆史、改變曆史；隻有活着，你就有活着的價值；隻要活着，你就能為了你的那份靈魂深處的執念而行。

對于活着意義的理解和争論

把活着和如何活着或者為什麼活着，作為語文學科靈魂拷問的内容，是學生靈魂重塑的最佳和最有效的途徑。

古往今來，對于活着和為什麼活着的争論由來已久。現在看來，也有其更為現實的意義。

有的人說：不驚擾别人的甯靜，就是慈悲； 不傷害别人的自尊，就是善良。這是一種活着的境界；有的人說：人活着，發自己的光就好，不要吹滅别人的燈，做自己該做的事。這是一種較為自我的活法；有的人說：活着本來就是一場寂寞與孤獨的修行。這又是一種深邃的感悟和活法；有的人還說：人到中年才明白，活着，從來不是為了自己。這又是一種具有擔當意識的活法；餘華在《活着》這本書中提到：“人是為了活着本身而活着，而不是為了活着之外的任何事物而活着。這又是一種自私式的活法……其實，活法有千種萬種，無論怎樣活，都是自己的選擇。而語文學科的靈魂重塑過程，就是把一個人的活法往更加陽光，更有價值，更有意義的方向去引導，去固化，去點撥。這就讓語文課的教育内容更加的豐富，更加的具有實用性，從而取得了教育的最大公因數。這是我們所迫切應該做的。

比如老舍筆下的駱駝祥子。老舍在《駱駝祥子》裡塑造的祥子，在經曆了生活的大起大落，在經曆了一次又一次燃起希望又被澆滅後，再一次又一次被生活被這醜陋的社會毒打後，最終放棄了原本的夢想和希望，甘心做一具沒有夢想的行屍走肉。他不再像之前那樣純潔質樸，變成了自己曾經最讨厭的人。幹活的時候投機取巧，被人謾罵，肆無忌憚地從别人家的祠堂上偷取吃的，像幽靈一樣在世間飄蕩，沒有未來，沒有期待，得過且過的活着。

這就給我們帶來了靈魂拷問的素材：這樣的人生，沒有快樂和悲傷，除了肉體的延續，沒有其他任何存在的意義，它的存在不會給别人或者自己帶來快樂，有和沒有相差無幾，如此一來，活着的意義已經完全消散了。

要讓活着更有意義

活着就要活出活着的意義。生命從來不曾離開靈魂而單獨存在，每一個靈魂都在引領着一個生命，而讓這個生命更有意義的存在。哪怕是一枝擁有生命的花，也有其存在的意義和價值。如冰心在《路邊的野花不要采》中提到，即便是路邊生長的野花，也有它綻放自我的權利，不要随随便便剝奪一枝花生存的意義。

所以說，語文課，一節優秀的語文課，除了學習必要的知識外，天然的賦予了語文課去引領學生去認識生命存在的意義，重塑學生靈魂的使命，這也便成為了語文課存在的最大的意義。

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