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鄭翼翼

摘要：本文概述對“讀思達”教學模式在英語教學中應用的理解。結合教學實例，通過對“讀思達”教學模式的說明，探究其對高中英語課堂教學有效性的幫助和提升。提出在日常教學工作中，教師應充分利用核心素養的指導，制訂科學、有效的教學方案，實施優化、可行的教學步驟，充分展開“讀”“思”“達”三個教學環節，從而培養學生的語言綜合能力和思維品質。對于課堂有效性的提升，除了“讀思達”教學模式的框架基礎外，教學方式多元化、鼓勵學生自主學習、引導接觸多維文化和完善評價機制也十分有意義。

關鍵詞：“讀思達”教學模式；高中英語；課堂教學；有效性

引言

在新時代課程改革不斷推進和深入的背景下，高中英語教學日益強調培養學生學科核心素養的重要性。《普通高中英語課程标準（2017年版）》指出：學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習逐步形成的正确價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力（教育部 2018）。受多方因素影響，高中英語課堂教學存在不少問題，因此，如何切實可行地培養學生的綜合能力，提升其核心素養成為一個亟待解決的重大問題。

一、對“讀思達”教學模式在英語教學中應用的理解

根據餘文森提出的“讀思達”教學模式，可以從兩個方面理解：一方面，對于學生而言，“讀”指閱讀課文文本，也就是讓學生通過閱讀體會實際的語言背景和環境；“思”指思考（内化提升），也就是引導學生應用所學的策略，達到教師布置的閱讀任務的要求并加以完成；“達”指表達交流，也就是讓學生在思考文本内容的基礎上，通過自身的消化，輸出高于文本内容的表達。另一方面，對于教師而言，“讀”指課前導讀，也就是通過設置一系列導讀任務，讓學生通過課前預習的方式，對文本重難點有大緻的掌握；“思”指問題引思，構建一個合乎邏輯的知識體系構架，在課堂中引導學生進行批判性思維；“達”指引領提升（幫助表達），也就是創設良好的課堂環境，讓學生站在“巨人的肩膀”上，給其恰當的、合乎知識認知水平的幫助，引導其自主學習（餘文森 2017）。經過閱讀、思考、表達三個教學環節的洗禮，學生的綜合語言運用能力得以提升，同時促進了從低階思維（記憶和理解）向高階思維（分析、評價和創造）的發展，簡言之，就是提升了語言綜合能力和思維品質。

二、“讀思達”教學模式的實踐

下面以人教版新課标高中《英語》必修二 Unit 4 How Daisy learned to help wildlife為例，對“讀思達”教學模式在具體課堂教學中的應用進行分析和詳細闡述。

How Daisy learned to help wildlife講述了黛西（Daisy）了解瀕危野生動物的現狀和保護措施的故事，圍繞黛西學到的及她的感情是如何改變的兩條線展開，采用拟人化手法叙述，幫助讀者更好地理解瀕危動物的處境。目标學生是積極的學習者，他們通過預覽獲得了對情節的基本理解。要求學生通過思維導圖重建黛西的故事是為了幫助他們再次回想這個故事。然而，他們可能很難發現隐藏在背後的情感線索。諸如通過批判性思維探索主題等過程旨在幫助學生獲得更好的理解力。此外，學生可能無法完全理解“與野生動物及自然和諧相處”的主題，需要教師幫助他們發展同理心，建立文本自我聯系，最終将他們學到的知識應用到現實生活中。

（一）“讀”：閱讀文本

在這個部分，教師設置以下兩個問題：

1. Students express freely about “If I had a flying carpet, ...”

2. Students check their preview work by answering teacher’s questions. （more based on the text）

【設計說明】第一個問題是讓學生在預習閱讀文本的基礎上，再次閱讀文本内容，并回答問題：如果“我”有一個飛毯，我會做一些什麼事情。問題設置的意圖十分明确，讓學生既立足課文文本，又發散思維，不拘泥于課本，從而引發其思考、讨論的濃厚興趣。第二個問題的設計意圖是讓學生通過教師設置的基于文本的一系列提問，結合預習的基礎，再次深化閱讀内容，激活思維。兩組問題設置得緊密且有層次性，完成了閱讀的導入。

（二）“思”：思考理解

步驟一：閱讀文本并設計思維導圖

1. 讓學生通過思維導圖呈現黛西的整個旅程：“How did Daisy’s journey go”。

（小貼士：學生選擇一條可能的線索，如時間線或三個場景，然後進一步劃分并添加更多細節，用自己的語言重塑黛西的旅程。）

2. 讓學生通過教師的總結（見下圖）了解黛西的情緒變化。

【設計說明】調動學生的思維，借助思維導圖呈現主人公黛西的整個旅程。這個問題的答案是多樣、開放的。在這個模塊中，通過思維導圖的幫助，學生可以生動地重現文本故事，在呈現故事的基礎上，還需綜合運用語言、文化、情感、思維等多種元素，對文本形成較深刻的理解和判斷，并在教師的幫助下提升批判性思維能力。

步驟二：分析問題以加深理解

1. 學生在小組中選擇一個感興趣的問題進行讨論

問題如下：

（1）Why were government’s measures effective?

（2）How do you understand the sentence“No rainforests，no animals，no drugs”?

（3）How do you understand the sentence“And there was always WWF ...”?

2. 學生向全班同學表達自己的理解

【設計說明】基于思維導圖，通過對上述一系列問題的解答，深化學生思考的深度和廣度，培養他們提取、概括信息的思維能力。三個問題中，學生可以分組并選擇其中一個進行讨論，有選擇、有目的，将文本裡的知識通過教師和問題的引導外化，實現由知識到能力的轉化。小組讨論在一定程度上有利于學生集思廣益，激發思維，從而完成較複雜和有難度的文本思考任務。

（三）“達”：表達交流

制作海報：

1. 學生從各種可能的方法中選擇一種幫助野生動物制作海報。

2. 學生在課堂上展示自己繪制的海報并分享想法。

【設計說明】這一部分建立在“讀”和“思”的基礎上，對閱讀理解的文本、思考生成的内容進行進一步的加工提煉，輸出所學、所想、所感。制作海報這一環節，既要求學生立足對“與野生動物及自然和諧相處”主題的理解，又鼓勵他們發展同理心，通過海報的文字、圖片描繪，建立與文本的密切聯系。這個步驟的任務對學生的能力有比較高的要求，不僅要有綜合、多維的理解思考素質水平，而且要有一定的藝術文化素養和審美眼光，設計海報的構圖合理性，表達的充分性，以及最重要的思想立意的升華。

三、“讀思達”教學模式下對高中英語課堂教學有效性提升的思考和建議

（一）教學方式多元化

在高中英語教學中，不能拘泥于傳統的教學模式，建議教師基于《課程标準》，采用多元化的教學模式對學生進行學習引導。如采用故事式教學法，将教學内容和故事緊密結合在一起，通過故事内容的展開、教師的适時導入，在故事模式下，更好地激發學生的思維和學習興趣，使其在更加輕松、開放的環境中充分理解文本内容；采用情境式教學法，脫離刻闆、枯燥的語言環境，通過恰如其分的嵌入和套用情境，給學生創設貼近生活、合乎實際的語言學習環境，使其對文本和知識有更深刻的理解，收到事半功倍的效果；采用合作式教學法，通過分工協作，讓每個組員既可以發揮自己的所長，又能汲取其他組員的智慧，從而鍛煉并提升聽、說、讀、寫的綜合能力，促進自身能力的全面發展。

（二）鼓勵學生自主學習

學生自主學習的出發點是打破“教師依賴教材、學生依賴教師”的傳統學習模式。在這一模式下，學生可以充分利用碎片化時間，豐富和完善在課堂教學中尚待改進和補充的内容。學生養成自主學習的習慣，其學習範圍會得到擴展，能充分利用碎片化時間進行單詞誦讀、課文朗讀、小題提練等，從而把更多時間用于其他模塊的學習。同時，學生在自主學習中能夠更加直觀地認識到學習的重要性和靈活性，作學習的主人，主動應對，不斷提升積極性和課堂學習效率，從而進入良性的自主學習循環模式。

（三）引領接觸多維文化

中西方文化差異是影響學生正确、深入理解和應用英語知識的重要因素，知己知彼方可更好地幫助學生化解由此産生的諸多問題。以高考聽力為例，西方的俚語和慣用表達經常出現在高考聽力對話中，如果學生沒有充分接觸西方的文化知識，就很難在聽力的短時理解内做出正确的理解和判斷，從而導緻失分。因此，教師要在高中英語課堂教學中巧妙融入多維文化知識，讓學生多接觸，打破文化壁壘，克服語言障礙，這對其日後汲取多元文化，與時俱進都具有十分深遠的影響。

（四）完善評價機制

在高中英語教學中，要是沒有科學的評價方案，教師很難發現學生學習中的不足，也很難使學生發現自身在學習過程中亟待改變和提升的地方，因此完善的評價機制是十分必要且重要的。可以采用診斷性、形成性和結果性評價機制相輔相成的方式，對學生的英語學習有一個科學量化的參考（詹蘇納 2012）。三種形式缺一不可，又相互補充。診斷性評價是一個預判模式，評價學生學期初的基礎水平，給教師提供基礎數據支持；形成性評價機制更多的是在學習過程中一種動态的評價體系，通過對過程的變化跟蹤，有助于學生自信的提升；最關鍵的一環，結果性評價機制可以直觀地體現教師的教學效果和質量，對學生在一段時間後的學習效果作總結性的評價，具有很強的參考價值。

結語

在日常英語教學中，教師不僅要立足課本，而且要借助先進、有效的教學模式使教學更科學、高效。“讀思達”教學模式是一種既創新又立足核心素養的綜合教學模式，在高中英語課堂教學實踐中有着十分重要的應用價值和意義。

引用文獻

教育部. 2018. 普通高中英語課程标準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

餘文森. 2017. 核心素養為導向的課堂教學 [M]. 上海：上海教育出版社.

詹蘇納. 2012. 新課标理念下的高中英語課堂教學評價 [J]. 海外英語（上），（6）：52-53，64.

注：本文系教育部福建師範大學基礎課程教育研究中心 2020 年度開放課題“基于主題意義探究的‘讀思達’教學法高中英語單元教學應用研究”（立項批準号：KCZ2020096）的階段性研究成果。

（本文首次發表在《英語教師》2021年第19期）

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