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朱 玲

摘要：本文以一節高中英語閱讀課語言知識教學為載體，突出了在對文本分析的基礎上設計的語言知識課堂教學活動，分析了語言知識教學設計的有效性。結果表明，英語閱讀課語言知識教學活動的設計應包括幾個要素：教師對閱讀課教研的意識、語言講授與教材文本的關系以及語言知識鞏固活動的設計。

關鍵詞：英語閱讀課；語言知識；閱讀文本；形式和意義

一、引言

所謂語言知識應包括語音、詞彙、語法、功能和話題五個方面。在語言學習的過程中，字、詞、句、章是相互聯系的一個整體（何鋒，2009：98）。目前對于閱讀課的語言知識教學的設計應以解讀文本為中心，巧用語言輸入與輸出的原則，有利于語言知識進行綜合運用和實踐。

長期以來，對于高中英語閱讀課語言知識的教學，教師們總有“有法亦無法”的感覺，存在着明顯的問題：第一，孤立講授：以詞彙、詞塊和句型的呈現為主要教授内容，偏重對文本中詞語的講授，忽略形式與意義的有效聯系；第二，缺乏文本将語言知識在文本中的功能排除在文本語義的理解之外，對單元涉及的話題、文化、情感認知、作者态度等避而不提，故課堂内容顯得枯燥、單一而且每節課的結構雷同，導緻學生趣味索然，更不用說去消化、理解、記憶和輸出了；第三，缺乏對試題的研究：就高考的命題主旨而言，依據教育部頒發的《普通高中英語課程标準（實驗）》（以下簡稱《課标（實驗）》）制定命題方案，《課标（實驗）》明确提出了英語課程要幫助學生了解世界和中西方文化的差異，拓展視野，培養愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發展打下良好的基礎（教育部，2003：6）。

二、課例展示與分析

針對目前語言知識教學的低效性、無創新性和無生成現象，筆者以模塊一第3單元（譯林《牛津高中英語》）為主題，點面結合，設計了英語閱讀語言知識的教學課，下面筆者以此課為課例研究的載體，探讨其有效性。

（一）教學内容

Module1 Unit 3 Looking good, feeling good! 的第二課時。

（二）教學目标

1. 訓練學生對相關話題的評價、認知和适當的口頭觀點表達；

2. 豐富學生對文本中出現的重點詞彙、詞塊和句型的應用能力；

3. 培養學生對故事的簡要概括能力和對話題的書面評價能力。

（三）設計思路

以話題為主線，以語篇的内容解讀為依托，突出語言知識、閱讀技能、體裁分析、寫作技能的綜合應用能力。

1. 教師在課前播放Karen Carpenter的經典名曲Yesterday Once More。

2. 通過頭腦風暴的方式對本單元的主題進行關鍵詞檢索，引發學生間的讨論。

3. 設計語篇缺詞填空,根據語篇解讀語言知識。

4. 設計語篇拓展閱讀，用Karen Carpenter的瘦身經曆去激發學生對本單元話題的開放性讨論和寫作。

（四）教學過程

1. 建構文本話題，激活學生思維

在語言知識教學課的教學中，雖然教學的中心應該是教授語言知識，但是教師也不能忽視閱讀文本的處理，因為語言知識教學是文本閱讀理解後的延伸，而且文本本身就是詞彙與其他語言知識的載體，脫離文本閱讀而單純地去教詞彙和其他語言知識是遊離于語言材料之外的簡單手法。故筆者以問題導入話題，引發學生頭腦風暴：列舉形容詞來描繪良好的外形和身心感受，此過程中，教師把學生分成小組，通過合作和競争來呈現思維的最終輸出。欣喜的是，學生們能用多層級的形容詞來表達自己的觀點，教師适時地做了解釋和補充。其次，筆者根據文章的話題，研細話題，從減肥的方式去引導學生思考：不同減肥方式的利與弊，用學過的詞彙或詞塊要求學生對表格進行填空，填寫的觀點要求有理有據，教師再用追問的手段，讓問題内衍化。最後，要點篇章化，筆者讓學生在快速浏覽文本的基礎上，對篇章進行填空。

【分析與思考】

設計有助于培養學生分析問題、解決問題能力培養的問題，有助于培養他們的推理和判斷能力（呂良環，2009：158），問題的設置從低層次向高層次轉移，第二個減肥方式的分析屬于高層次問題，要求學生對具體事物的各種關系，如因果關系、對比關系、時空關系等進行思考，考查他們能否通過分析、對比、推理等思維活動，抓住事物的本質，此類問題同時也要求學生對英語語言中的關聯詞以及和減肥方式相關的詞彙進行口頭輸出的過程。

教師有掌控話語權的優勢，既可以豐富學生的詞彙容量，也可以為學生示範多維度的思維視角，科學合理地循環操練，凸顯語言正确使用的頻度。巧用“我們”（we）作為主語設計問題，可以縮小師生之間的距離感，同時也突出了該問題既外型問題的普遍性和被關注度；作為導入部分用列舉詞彙的形式，可以激發學生的思維和刺激大腦去挖掘詞彙，同時也巧妙教授了相關話題的語言詞彙。

從高考命題的角度看，高考的語料庫和作文話題都離不開學生課本中涉及過的主題，突出學生對健康觀的認識，此處的設計可以引導學生對文本的解讀既健康觀的思考，豐富了學生的話題範疇，同時教師巧妙地把文章的語言知識和話題巧妙地結合在一起，讓學生回顧話題，同時過渡到語言知識的複習環節。

2. 構建詞彙網絡，強化詞彙運用

以篇章的語言理解來導入語言知識講解，突出語言的“應用—理解—再應用”的過程，例如，筆者巧妙的把連個易混詞（contain，included）的對比用呈現例句的方式，讓學生來感悟和總結起語用功能，對于“給予”（give）的小品詞使用，作者從小品詞的本義入手，設計了網絡圖形，方便學生理解記憶，再用語言連貫的篇章來訓練give詞塊的用法。

當學生對老師從文本中列出的語言知識能夠應用時，老師讓學生再次閱讀課文，此時的角度不是關注話題，而是突出其他重點詞彙的語用功能，根據教師的預設，這部分語言知識是學生自己或者和他人合作能夠理解和總結應用的。

【分析與思考】

可理解性輸入有助于學生記牢規律性語言知識并且運用語言（賈冠傑，2010：34）。大量的語言輸入是語言學習的必要條件，在課堂教學中使用較多的可理解性輸入，如：“包含”（contain）所使用的語義豐富的句子。

有序的圖式結構有助于幫助學生去厘清易混語言點，所以教師根據事先安排好的圖式順序，如：“給予”（give）的小品詞搭配，從已學到未學的順序來呈現，讓學生從已知中去探索未知，give up有“放棄”的意思，因為人在放棄時會習慣性舉手認輸，所以用up, 學生在圖式順序的指引下，總結規律，很容易地探索出其他小品詞組建的詞塊意義，有利于提高記憶的效度。

英語教學離不開鞏固，因為學生是在漢語環境中去學習英語，若不及時鞏固，學生容易遺忘（陳平文，2007：162），增強練習的趣味性和可讀性能夠幫助學生去鞏固新接觸的語言知識，尤其是give練習的設計，不僅建立在學并理解的基礎上，還能融入到篇章中，使上下文有理有據，同時體現了語境中凸顯語言的功能。

“支架”就是隐喻教師的指導和幫助，通過教師的指導和幫助，把學習的任務逐步由教師轉移給學生，當學生在教師的指導下能夠自己挖掘文本中的語言知識時，教師放手讓學生去完成任務，體現了教師的支架作用。

3. 設計讀寫任務，培養篇章意識

當下，很多的讀寫活動偏重對事實性信息的獲取，即表層意義的理解，忽略深層理解；這樣匆匆忙忙、草草了事的閱讀，其結果既不能深入領會文本本身的意義，也不能從中獲取對寫作有益的信息。故筆者設計的閱讀材料其主人公就是課間播放的歌曲演唱者，學生能夠很快了解文本的背景，再讓學生借助已學語言知識去概括篇章内容，借助閱讀的認知策略和話題結合去分析問題和閱讀文章。與此同時，教師要求學生在寫作時要結合教材中出現的本課教授的語言知識。對于問題的深層理解與分析，筆者要求學生在小組内先進行口頭表達，當學生從口頭上能解決上述問題時，教師順勢讓學生将思考的内容轉變成書面表達，符合先口頭後書面的原則。

【分析與思考】

王初明（2012）從理論上對讀後續寫的促學效應進行了論證，并開展了一系列研究，證明此任務用于二語教學益處多多，提出語言可模仿，内容則要創新。讀寫結合是本課的綜合鞏固階段，在短短的時間内既要處理讀，也要處理寫，的确很難平衡，筆者設計的文本以類似與文本話題為焦點進行選材，因為學生在前一節課閱讀文本是對課文的内容已經比較熟知，再加上本節課的導入部分，再次對文本話題進行分析，故降低了閱讀的難度，為寫作做了有效的鋪墊。

讀後語言輸出活動設計第一要素便是緊扣閱讀的話題，其次才是讨論主題對學生的熟悉程度以及對學生興趣的激發（戴軍熔 等，2011：77），所以本問題的設計在此處是和閱讀話題息息相關，而且還讀者的生活密切相連，學生容易産生聯想，有内容可以創造。

寫作基于課文文本的語言符合語言輸出的要求，隻有難度适中時，學習者才有可能自覺地理解外語，所以筆者設計寫作任務時，讓學生用本文所學的語言知識來組織寫作，符合學生的認知水平。

三、對語言知識教學的啟示與思考

教學活動設計是一個分析教學問題、設計解決方法、加以實施并由此進行評價和修改，直至獲得解決問題的最優方法的過程，這是一個科學邏輯的過程（張祖忻，1992：45）。

（一）加強教師對閱讀課教研的培養意識

教師在處理閱讀課時，備課時本身要遵守多元解讀，綜合施教的原則（葛炳芳，2011：57），不能“象征性地”過一篇文章的内容，然後“撥玉米粒”似的一個一個地講解詞彙、短語、句型或語法，完全脫離文本。事實上，一篇文本的解讀尤其是深度解讀應從以下幾個方面入手：主旨大意、段落大意、标題解讀、語言特色、文化内涵、詞彙功能、框架結構、寫作背景、語義推理、觀點态度等等。所謂教學既研究，研究既行動，就閱讀教學而言，教師解讀文本時還要不斷地從實踐經驗中進行反思，分析得失，改進教學，促進專業學習，從而提高閱讀課的效度。

（二）正确處理語言知識講授與文本的關系

教師在解讀文本時要關注語言知識的積累和詞彙量的提升，如：構詞法、特定語境中詞彙的意義；設計語言教授活動時還關注語言在文本中所引發的讀者對語法、修辭的分析，從而決定理解的層次，如：指代分析、隐喻、委婉、典故、平型結構等的分析。教師在教授具體語言知識時應以情境引出教材文本中的典型句子（聚焦意義）——引導學生根據句總結歸納規律 （聚焦語言形式）——在新情境中運用（聚焦語言形式和意義）（冒曉飛，2015）。學生隻有從文本中區體驗和總結，對語言知識的内化才有促進作用。

（三）重視閱讀課語言知識鞏固活動設計

語言的接受、理解到有效的輸出及内化必須具有一個鞏固的過程，而一個有效的鞏固活動的設計也有助于語言輸出的正确性、地道性和語言在記憶中的保持性。針對閱讀課中的語言知識點，有效的活動設計可以從以下幾個方面考慮。

1. 利用所學的語言知識和話題進行讀寫結合的綜合訓練：在内容或語義層面，學習如何豐富和推進欲表達的意義；在句法或詞彙層面，學習如何準确而變化地表達意義；例如，在教授（譯林版）牛津高中英語教材模塊一第一單元閱讀課時，教師可以通過所學語言知識讓學生仿寫：新學校的生活（Life in my new school），該寫作任務的設計既要學生能夠讀透文本，又能對語言知識進行輸出使用，同時考慮到學生是高一新生，該話題的設計完全能夠激起學生的寫作興趣，因為學生對新學校的生活都有很強的表達欲望。

2. 分析文本中近義詞的使用語境，對近義詞設計比較訓練，讓學生在不同的語境中找出詞彙使用的規律。學生讀懂詞彙和句子後也有助于理解文本，而理解文本有助于對句子和詞彙意義的準确把握。例如，在教授（譯林版）牛津高中英語教材模塊一第二單元閱讀課時，教師對一組近義詞（fault/mistake/wrong）的區别設計了如下練習：

Read the following sentences, tell the differences and try to draw some conclusions:

◆Why is everything always my fault?

◆It’s not a single leader’s fault that the company is in such a bad condition.

◆No one can’t make a single mistake when we learn a language.

◆The boss blamed Toney, but finally the boss realized that he had done wrong to Tony.

3. 設計有意義的篇章缺詞填空題，對詞塊進行鞏固訓練，引導學生通過上下文理解來有效地選擇動詞搭配。例如，在教授（譯林版）牛津高中英語教材模塊二第一單元閱讀課時,教師設計了以下填空題：

Read the example, fill in the blanks and try to draw some conclusions:

In his opinion, this animal made its way to other parts of the world, and continues to survive even today.

◆Mr. Green was the only ________ who _________ (在地震中幸存下來). He told us he _____________ a bottle of mineral water. Everyone said his _____ was a miracle.

四、結語

閱讀教學是教師自己首先對文本進行深度解讀後進行的活動設計，而在語言知識教授中要求教師要在閱讀的過程中，首先，要圍繞文本組織多樣化的教學活動，在語句轉述、語境猜詞、話題讨論、語言遷移等活動中讓學生感知和探究語言規則，建構并完善語言知識結構。其次，在語言知識輸出的環節中不能忽略語言輸入的質量。在處理語言時，我們不妨可以多個視角去進行，如話題視角、功能視角、修辭視角、書面語與口語對比視角、文化視角、觀點态度視角等等。總之，教師應該擺脫傳統閱讀語言知識教學模式的枷鎖，因為它主要是在脫離語境和交際活動的前提下進行的單純、孤立、機械地操練語法活動，不利于語言的真正習得和交際能力的培養（王芳，2015）。所以，教師應在理解文本意義和語言交際功能的基礎上，有效地将學習者的注意力引向語境中出現的語言知識形式，提高語言知識教學的有效性。

參考文獻

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［2］ 戴軍熔，鄭春宏，朱雯，吳璇. 英語閱讀教學中的讀後活動：設計與實施［M］. 杭州：浙江大學出版社，2011.

［3］ 葛炳芳. 外語教師的專業成長：閱讀教研與行動改進［M］. 杭州：浙江大學出版社，2011.

［4］ 何風. 高中新課程實踐引領［M］. 南京：南京師範大學出版社，2009.

［5］ 賈冠傑. 英語教學基礎理論［M］. 上海：上海外語教育出版社，2010.

［6］ 教育部. 普通高中英語課程标準（實驗）［S］. 北京：人民教育出版社，2003.

［7］ 呂良環. 外語課堂教學行為研究及案例［M］. 南昌：江西教育出版社，2009.

［8］ 冒曉飛. 英語閱讀課語言知識教學要處理好四個關系［J］. 教學與管理，2015（6）.

［9］ 王初明. 讀後續寫題型研究［J］. 外語教學與研究，2013（5）.

［10］ 王芳. 高中英語語言點教學課的教學探究［J］. 基礎英語教育（山東師範大學外國語學院學報），2015（6）.

［11］ 張祖忻. 教學設計：基本原理與方法［M］. 上海：上海外語教育出版社，1992.

Zhu Ling

Abstract: Based on a public class of English related to teaching language points, the article makes an analysis of the efficiency of teaching language points on the basis of taking in the reading material by means of the activity design. As it turns out, the teaching centering on language points tend to contain the following elements: the awareness of teachers in exploring how to teach reading lessons well, the relationship between language points and the reading material and the activity design of consolidating language points.

Key words: English reading lesson; language point; reading material; form and meaning

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2016年第9期）

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