華愛華：華東師範大學教授、博士生導師

01/

介入與不介入都是一種幹預的手段

一般我們看到的幼兒園活動區往往是根據課程内容的不同領域來設置的，例如有：語言區(包括圖書角)、美工區(包括手工和圖畫)、科學探索區(包括各類動手小實驗)、益智區(包括數學和棋類)、音樂區(包括表演)、建構區(包括積木插塑)等等。

從這些活動區的名稱來看，教師依據了課程平衡的原則，在這些區域的空間安排和材料投放方面動足了腦筋。于是希望幼兒在各活動區内依次輪轉選擇，以求全面發展。

但是，幼兒對活動區遊戲并非總是依次選擇的，而往往是根據自己的興趣具有對某個區角内容的偏向性，有時會長時間地沉溺于一個區角。

無數次聽到教師面對此種情形的困惑和矛盾的心理，認為是遊戲就必須尊重幼兒的選擇，但出于平衡課程的需要卻應該将幼兒從其沉迷的活動中引導到其他各個活動區去遊戲。

例如被同伴稱為“建築大師”的康康，已經連續三個月在建構區裡不出來了，教師是否要介入引導呢?

很多問題是具有普遍性的，但答案卻根本就沒有一種普遍适應的。因此，當幼兒沉迷于某個區活動是否需要教師介入引導?對這個問題無法給出唯一的答案，隻能給出思考這個問題的角度。

從這個案例中所反映的信息來看，“建築大師”的稱号，體現了康康的能力優勢，并且表明他因此受到的鼓勵。“沉迷于建構區的活動”，體現了康康的需要和興趣，并說明這個活動對他發展的意義。

至于教師是否需要介入，困惑的焦點顯然在于“連續三個月的沉迷”。在此，我認為教師先要自問：“我為什麼要介入?”或“我為什麼不要介入?”

教師思考介入的目的，可能會從這樣幾個方面來考慮：

一種認為，活動區的設置是考慮了幼兒的全面發展而體現了課程的平衡。

因此當幼兒沉迷于某一個活動區時，必然破壞了這種平衡，而有損于發展的全面性。将其引導到各個活動區，是全面發展的需要，也是平衡課程的體現。

如果以此為理由去介入康康的活動，那前提就是以為，幼兒的興趣和需要與全面發展的教育目标之間産生了矛盾。

另一種認為，活動區主要是為滿足個體的需要和興趣而設置，其意義和價值在于尊重個體差異，實現因材施教的教育理想，并提供了滿足個體發展需要，保護興趣，促進優勢發展的機會。

康康能夠沉迷于某種活動是難能可貴的，體現了他的能力優勢，這種能力優勢帶給他的自信會影響其他方面的發展。如果以此為理由不去介入康康的活動，那蘊涵的觀點是全面發展不等于平均發展，課程的平衡不等于發展的同步。

還有一種認為，各個不同的活動區可以平衡課程的不同領域，但每一個活動區也同樣可以整合發展的不同方面，無論是幼兒的動作、語言、思維、情感和社會性等各方面發展的全面性，或者是科學、數學、美術等各領域知識的廣泛性，不會過多受限于活動區的名稱，卻極其受制于被割裂以後活動區的單一性目标。

建構區不僅僅局限于精細動作和造型想象，其他活動區的發展功能未必不能在建構區體現。隻要教師的介入考慮幼兒發展的和諧，材料投放考慮目标的整合，可以不必轉移活動區，照樣能起到全面發展和平衡課程的作用。

還有一種認為，活動區的設置是幼兒園課程實施的一種形式，除了活動區以外，幼兒園課程還有多種實施途徑，課程是通過一日生活的安排來平衡的，全面發展是通過一日生活實現的，

由于而康康僅僅是在活動區活動這一時段内的沉迷，隻要他在活動區活動以外的時段内參與了其他各類活動，就不必因為老師沒有介入，或沒有引導他到其他活動區而擔憂會影響他的全面發展。

看來，介入和不介入都是一種教育幹預的手段。

至于如何介入，則需要從康康“連續三個月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷雖然是需要和興趣的表現，值得老師的欣賞、保護和支持。但連續三個月的沉迷，确實隻有通過具體行為的觀察分析，才能知道如何去欣賞、保護和支持。

觀察分析的視角可以有：

一，康康更多的是同一水平上的重複性行為，還是小步遞進式的探索性行為?

二，康康更多的是單純動作技能性行為，還是伴随情景的想象性行為?

三，康康更多的是個人獨自性行為，還是同伴互動性行為。

四，康康在優勢能力的表現中，有哪些能力弱勢的顯露?

五，康康在建構區的活動和表現，有哪些方面同時也體現了其他活動區的發展功能，還有哪些活動區的發展功能不能在建構區活動中得到補償?

教師是否要介入，以及介入的時機和方法，全在于對這些行為的觀察視角，全在于對這些行為意義的分析。

例如對待幼兒的重複行為，可以等待，可以給予挑戰，也可以引導轉移;對待幼兒的探索行為，可以欣賞，可以提供幫助，也可以與之互動;對單純的動作技能性行為，有時應該允許幼兒的獨自性練習，有時需要轉化為社會想象性行為….. 所以，是否需要介入，如何介入，實際上是價值判斷，得失比較，教師的敏銳反應和及時應答，反映的是教育的智慧，它源于專業知識、教育觀念、以及實踐中不斷的反思。

就康康沉迷于建構區活動是否需要介入一例，或許很多教師都有自己的觀點，且結論不盡一緻。有什麼關系呢，因為每個教師都是在自己的知識結構和實踐背景中說話的，有了認識才會有自覺的行為，這才是重要的。

02/

遊戲——幼兒按自己的意願行動

一個孩子的活動是不是具有遊戲的性質，不是看活動的内容(他在做什麼)，也不是看活動的形式(他是以什麼方式做的)，關鍵是揣摩他在内心體驗。

在遊戲的心理體驗中最根本的特征是自由感，它表現為活動完全出于遊戲者的内在動機，既不受外在要求控制，也不受外部獎賞誘導，且意識到遊戲隻是一種好像的真實，玩玩而已，旁人大可不必當真。

于是，“玩什麼”“怎麼玩”“與誰一起玩”“用什麼來玩”等一切都随遊戲者自己的意願而定。正是這種自由，讓幼兒感到輕松、愉悅，讓幼兒投入極大的熱情，讓幼兒在随心所欲中變換花樣，玩出智慧，玩出新意。

《幼兒教育》雜志曾有一則點題征文，說是在某幼兒園遊戲室，丁丁選擇了“醫院”遊戲,老師覺得丁丁有些調皮,自控能力差,便動員他擔任“挂号”的工作。由于很少有“病人”來挂号看病,丁丁顯得無所事事。

遊戲評價時,老師還特意表揚丁丁能夠“堅守崗位”。對此，不少教師頗感疑惑，提出“丁丁是不是在遊戲”這樣的話題讨論。在此就本案例中所提供的線索談幾點看法。首先，醫院遊戲是丁丁自己選擇的，但是角色是教師建議的。我們知道凡合作遊戲必然會有角色分配乃至角色糾紛，協商的結果都應當滿足遊戲者的意願，不如願者往往甯願退出遊戲。

我們主張讓幼兒自己選擇或協商角色的分配，但不否認必要時教師可以提建議，問題是教師的“動員”對丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行為是否迫于權威;或者教師是否已将她的要求轉化為丁丁的需要，成為其意願而被欣然接受，這一點很關鍵。其次，不敢苟同的是教師對丁丁角色幹預的出發點。

實際上幼兒的“調皮”和“自控能力差”，往往表現在受教師高控制的他律行為中，而在遊戲活動中，孩子卻往往樂意執行規則，願意放棄沖動，這是一種出于内部動機的自我控制。因為隻有當行為是自主的時候，才具有自覺性。以控制“調皮”和加強“自控能力”來作為幹預遊戲的理由，似乎是以外在目的控制遊戲者的行為，這勢必使幼兒的遊戲自主性大大降低，從而不能從根本上達到培養幼兒意志力的目的。

遊戲雖然是對現實生活的反映，卻不是現實生活的真實照搬。孩子們往往依據自己的興趣和認知水平反映生活，因此遊戲隻是一種假想的非真實的裝扮行為，完全不必苛責遊戲行為與生活原型是否一緻。随着孩子經驗的豐富和認知的發展，這種一緻性會自然加強。所以，“堅守崗位”不該是成人對幼兒遊戲的強制性要求。

丁丁的“堅守崗位”是出于對活動的專注與熱情而表現出的極大自制力，還是為追求教師表揚(外部獎賞)的一種目的性行為，或是迫于教師權威的一種無奈。如果是第一種情況，那說明“挂号工作”已經成為他感興趣的意願行為，他正耐心地等待着“病人”的到來(一般小年齡的孩子比較難做到，如果長時間沒有“病人”來，一定會轉移角色)。如果是後兩種情況，那麼丁丁的行為則不是遊戲。看來，“話題”文字所提示的确實是後者，因為“丁丁顯得無所事事”。但要準确判斷的話，還應提示丁丁無所事事的客觀事實。

總之，遊戲是一項參與性和自主性很強的活動，這種參與性和自主性是一種心理體驗，僅靠表面的觀察有時很難判斷。活動的性質是不是遊戲需要綜合分析，但有一點是可以肯定的：遊戲是遊戲者按自己的意願去行動的，任何幹預應以不違背遊戲者的意願為前提，否則，遊戲将不成其為遊戲。

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