教學能力和教研能力，孰輕孰重？

王營（特約評論員）

近段時間，各地教育部門正在緊鑼密鼓地組織“十四五”教育科研課題申報工作，既有上級教育科研部門發布的教育科學規劃課題，也有教研部門發布的教研課題。據說，教師如果參與市級以上課題研究，并如期獲得鑒定，在職稱評審時能夠加分。這也引發了許多教師的疑惑：對教師而言，到底是教學工作重要，還是教研重要？職稱評審到底是以教師的教學能力為主，還是以教研能力為主？

在筆者看來，回答這一問題，首先要明确什麼是教師的“教學能力”，什麼是教師的“教研能力”。

通俗地講，教師的教學能力，指的是教師從事教學工作應當具備的專業能力，包括運用有關專業知識處理教材的能力、把握課程标準的能力、教學設計能力、課堂教學實施能力、考試評價能力以及新媒體使用能力等。在日常教育教學工作中，我們說一個教師教學能力強，其顯性衡量指标就是課上得好，學生得到全面發展，學科教學成績優異。

教師的教研能力，顧名思義，是指教師研究教學的能力，包括常規教研能力和課題研究能力。常規教研能力是指教師研究課程标準、教材、教法、考試和評價的能力。課題研究能力，通常指教師把教育教學中遇到的問題變成課題，通過提出假設、收集資料、驗證假設、得出結論等一系列探究過程，解決在教育教學過程中遇到的現實難題。

“教師即研究者”的倡導者布克漢姆強調，研究是教師能力的一個重要特征，“教師是否具有研究自身工作的能力，是區别專家型教師和教書匠型教師的标志”。同時，他還強調，“教育研究不應該是專業人員專有的領域，它沒有不同于教育自身的界限。實際上，研究不是一個領域，而是一種方式”。

不難看出，對一個成功的教師而言，教學能力和教研能力并不能截然分開，無所謂孰輕孰重。正如有些教育專家所言：“教不研則淺，研不教則枯。”教師隻有以反思和研究的态度對待常規的備課、上課、作業批改、考試和輔導等環節，才能避免教學工作程式化，從而逐步提高課堂教學效率，提升教育教學質量。同樣，教學研究也隻有以課标、教材、課堂教學、作業和考試設計為研究對象，才能貼近實際，真正為教學服務，從而使研究充滿生機和活力。如果強行給二者排出先後順序，則會顧此失彼。

過分強調教學能力，忽視教師的教研能力，教師就會按照上級領導或教研部門規定的程序和模式開展教學，工作亦步亦趨，缺乏創造力，教學質量就會在低層次徘徊。久而久之，教師還會産生職業倦怠。

過分強調教研能力，教學研究可能脫離實際，變成空中樓閣，一些教師可能會因此不安心于教學工作，甚至投機取巧，以發表文章、搞課題研究為能事，為晉升職稱積累資本。為防止這種極端，教育部2019年曾發文，對專門從事教學研究的教研員提出了要求，原則上要求他們每三年要有一年在基層學校擔任教學工作，其目的就是防止出現教研、教學“兩張皮”現象。

一名教師如果立志成為“專家型”教師，就必須把教學和教研結合起來，“在工作狀态下研究，以研究的态度工作”——讀書、思考、研究，用科學的理論指導教育教學實踐，提升自身教研能力，并将研究成果運用于備課、課堂教學等常規教學中，這樣才能常教常新。正如蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》中所言：“如果你想讓教育工作者給教師帶來樂趣，使每天上課不至成為一種枯燥而單調的義務和程序，那您就要引導每一個教師都走上從事教育科研這條路。”

（作者王營，蒲公英評論特約評論員。此為蒲公英評論網站首發作品，轉載請務必标注來源，違者必究。）

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