17個有趣的小學生創意?非常适用的教育教學44個小創意，今天小編就來說說關于17個有趣的小學生創意?下面更多詳細答案一起來看看吧!

17個有趣的小學生創意

非常适用的教育教學44個小創意

1、動态黑闆報。

各班教室後面的學習闆報，若除去報頭、欄目設置、相關插圖，文字内容隻剩下區區的幾百個字，學生最多花十幾分鐘就可閱讀完畢。然而黑闆報多采用的是單周或雙周更換一次，因更換速度緩慢，黑闆報的作用就大打折扣。但如果更換速度過于頻繁，又會增加教師、學生的負擔。如何解決這一兩難問題？我的思路是采取“周大變、日小變，天天更新”的模式。“周大變”指的是每隔一周，無論插圖、版式設計、欄目設置、主題、内容都要全面更新；“日小變”指的是在一期闆報全面設計完畢後，本周内其他幾天，插圖、版式設計、欄目設置、主題基本保持不動，隻更換相關的文字内容。這樣既擴大了有效信息量、讓學生對黑闆報天天有新鮮感，又沒有加重師生的負擔，何樂而不為呢！

2、黑闆右下角固定設置供學生使用的田字格、拼音格。

觀察低年級教室前面的黑闆，無效率、服務意識的學校，教師在上課時，随機在黑闆上用直尺或三角闆畫田字格、拼音格，占用了大量教學時間；有效率、服務意識的學校在黑闆左上角，提前就為教師設置了固定的田字格、拼音格，教師使用起來很方便。但是筆者發現了一個問題，在教漢字、拼音書寫時，教師示範結束後，抽查學生掌握情況時，因黑闆上設置的固定的田字格、拼音格太高，低年級學生根本無法使用。建議在黑闆右下角固定設置田字格、拼音格，便于小學生課堂練習使用。需要反思的是，我們為什麼隻考慮了利于教師的“教”而忽視了方便學生“學”呢？心中還是沒有學生！

3、作業繩套。

現在許多學校多是大班額，五六十人的習以為常，六七十人的也不足為奇。批改作業成了教師的負擔。教師拿到一本學生作業，僅翻到本次需要批改的地方，就需要很長時間。若教師讓學生把已批改過的作業用繩套套起來，教師一下子就可以翻到當天需要批改的地方，這樣效率就可以大大提高。

4、三步作業訂正法。

關于訂正作業，建議采取三步作業訂正法：找出錯題的原因，如題目抄錯、式子列錯、中間數字算錯、運算順序錯誤、題意不清、混淆概念等；規範訂正；要求學生在做一至兩道同一類型的習題進行鞏固。這樣學生對錯題，不但知其然而且知其所以然，同時再加上學生對同一類型題的鞏固、強化，學生在今後考試中就可以少犯或不犯重複的類似錯誤。

5、理科作業保留思維痕迹。

理科作業不妨讓學生把作業一分為二，正式内容占三分之二，演草部分占三分之一。也就是說，對于需要考察學生思維過程的作業，可以讓學生把正式作業與演草合二為一。這樣，教師就可以憑借演草部分提供的信息，對學生的思維過程進行全面了解，針對出現的思維障礙，采取對症下藥的有效措施。

6、套餐式作業卡。

教師必須根據學生學業成績、思維類型和學習潛力為學生提供與之能力匹配的三類“套餐”——基礎餐、提高餐、營養餐，讓學生在自己最近發展區内“就餐”，同時作業最大量（包括學生答題占用的頁面）不準超過16開紙一頁。這樣逼迫教師不得不“下題海”對習題反複篩選、優化，實現了布置作業從以往追求數量到現在追求質量的轉軌，達到了讓教師從布置作業到進行作業設計的“質變’。另外“作業卡”的推出，節省了學生大量抄題的時間，大大提高了做作業的有效時間，避免了許多無效勞動。

7、三維作業批改法。

第一維度——對基礎知識和基本技能掌握情況的評價。在中高年級嘗試用畫“正”字的方法，變等級符号為統計符号，對學生知識技能掌握情況進行統計評價。也就是說，全對的作業記“正”；有錯的作業根據情況少記筆畫，當學生把錯題訂正完畢後，可以把“正”字中缺少筆畫補充完整。第二維度——對學生作業的思考過程、解題策略的評價。根據學生的習題解答的過程，對學生的解題策略、思維能力進行評價，在“正”字的右下角，用“”、“”來反映學生解題思維的靈活性、創新性。“”表示思維有創意，但沒有完全做對，或方法正确但不簡便；“”表示思維方法獨特，有創意。第三維度——對學生作業**的評價。小學數學中常見較差作業**有：字迹潦草，作業不規範；貪玩，作業拖拉；偷懶，應付了事，少寫作業步驟等等。因此，在作業評價時，還要從書寫情況、所用時間以及專心的程度等方面衡量學生作業**的認真與否。在“正”字的左上角用“↑”、“↓”表示作業書寫工整，格式符合要求，作業認真。

8、累積式作業評價。

翻閱小學生的作業本，可以發現多數剛開始書寫很規範，後來越寫越差，到最後幾頁簡直不成樣。怎樣解決這個問題？可以采取累積式作業評價。累積式作業評價是依據小學生年齡及心理特點，采取在小學生作業首頁加蓋小紅花、五角星、小紅旗、小獎杯印章，使之組成日、周、月、期連環評價。具體操作方法是：對學生作業，每天優秀的可以加蓋一朵小紅花印章，稱之為日評價，如教師可以依據班級實際，規定每周獲得若幹次小紅花可以加蓋一顆小五角星，稱之為周評價，每周獲得幾顆小星可以加蓋一面小紅旗印章，稱之為月評價，每月獲得幾面小紅旗可以加蓋一枚小獎杯印章稱之為期評價。更為可喜的是，有的教師還對學生周、月作業進行比較，加蓋保持獎、進步獎，有的還對日、周、月作業有創新的，分别加蓋創新獎。另外，筆者發現教師在學生作業首頁粘貼小學生十分喜愛的系列卡通人物畫，來代替上述辦法也深受學生歡迎。

9、班級作業協調員。

因學科教師之間缺少必要溝通，難免不會出現各科布置的作業累積總量某天過多過少、“旱澇不均”的現象。為了保持作業量基本平衡，應設立班級作業協調員崗位，其職責是：與學科教師通報作業信息，反饋學生呼聲，協調班級日作業量，避免學生做作業忙閑不均的現象。

10、交換作業書寫日。

每月設立交換作業書寫日，讓小學生用同伴作業本做作業，筆者發現，學生對待做作業的**、書寫的認真程度以及作業正确率都有明顯提高。

11、課外作業檢查體系——免檢、抽檢、必檢。

學生課外作業教師若不檢查，學生要麼偷懶不做，要麼敷衍應付；教師若全面檢查，沒有必要，也沒有時間。解決教師檢查作業的煩心事，可以采取免檢、抽檢、必檢的方法。具體講，就是教師根據學生做作業的一貫表現，結合學生的申報，把學生分成免檢、抽檢、必檢組。對優秀、誠實的學生的作業，可以免檢，但若發現有違規行為，懲罰特别嚴厲，并且立即把該生降為重點抽檢對象；對中等學生可以采取抽檢的方法，若發現有抱着僥幸心裡、蒙混過關的行為，加倍懲罰，同時立即把該生降為必檢對象；對潛能生采取必檢方法，及時幫助、催促他們按時完成作業。反過來，若表現好的中等生、潛能生也可依次升級為抽檢、免檢對象。也就是說，分組是動态的，不固定的。這種檢查鍊條的建立，既避免了學生偷懶、耍滑的行為，有對潛能生實施了重點的監控、輔導，同時有減輕了教師的無效勞動。

12、學生自己選擇實驗角。

在進行理化生實驗操作指導時，針對當前學生動手能力差異懸殊的現狀，在教師進行演示實驗後，可以将實驗室劃分為“完全獨立操作”、“幾人相同完成”、“需要老師手把手指導”等多個學習角，由學生根據自己的情況，分别選擇不同區域進行實驗操作。這一做法，适應了學生差異，大家各得其所，效果很好。值得我們思考的是，這種思維模式、操作方法，對我們管理學生、上練習課有那些啟迪呢？

13、畫學科知識樹。

教師比較注重學生把書從薄讀到厚，往往忽視讓學生把書從厚讀到薄。學生學的知識，多是孤零零的知識點，缺少融會貫通，不能連成知識線、知識面，夠不成知識體。讓學生嘗試畫單元、整本書、整個年級、整個學科的知識樹，對學生同化、順應建構知識是很有必要的。

14、設立抽獎作業。

小學生因年齡的原因，對學習的重要性認識不夠，能主動性學習的人數屈指可數。教師布置了一些基本作業後，優等生完成後沒事可幹，為了讓他們掌握更多的知識，若教師再為他們布置一些較難的作業，學生大多不太情願完成。我的建議是是：在教室醒目的地方放置二個神秘的箱子，教師當着學生面有選擇性地在箱子裡面分别投入一些提高題、奧賽題，同時對學生說道：隻有作業全部完成的學生或課堂表現突出的學生，才有資格在我的第一隻箱子裡面抽一道題，并且要保證不能讓其他學生看到。若自己獨立鑽研出來後，可以再來抽題，否則，資格自動取消，若連續攻破三關後，才有資格在第二個箱子裡面抽題……教師越不讓學生做題，學生越感到神秘，學生越躍躍欲試，學生探究興趣就越濃。通過這種形式的包裝，教師把學生做題變成了一種樂趣，學生的内驅力在發揮作用，這時，學生的學習不是教師*着學，而是發自内心的我要學。

15、帶有研究性質的教案設計。

筆者的思路是：教案可分三大部分：一是學情分析及三維目标确立；二是教學流程，包括知識點、教法設計（包括情景鍊的創設、主問題的設計、學生活動可能出現情況的預設、作業的優化設計）、學法設計（學生活動鍊條的構建、學生參與的狀态等），這樣設計的理論依據(教師可以從教育學、心裡學、新課改相關理念、課标要求等角度解釋自己為什麼這樣設計)；三是課後自我反思。這種研究性教案，附加有自我說課的成分，是一種在理論指導下的高水平備課。

關鍵環節的核心提示：教法設計。依據自身素質、知識内容、教學環節等對教學方案的預設，也就是教師自身對學生指導、引導的方案。教師首先要确定三維目标和教學方法。教師可選用講授法、實驗法、讨論法、練習法，也可選用目标教學法、情景教學法、愉快教學法，還可采用自主學習、合作學習、探究學習等。确定教學方法後，再把環節、步驟流程梳理出來。

教法設計中情景鍊的創設、主問題的設計、學生活動可能出現情況的預設、作業的優化設計、課堂小結必不可少。

學法設計：對學生課堂活動的預設，也就是學生先幹什麼、再幹什麼的具體安排。如語文課中讓學生讀的環節處理，就要寫清楚是齊讀、男生讀、女生讀，是默讀、領讀、随錄音讀，是略讀、粗讀、詳讀，是品讀、感情讀。如數學中的練習題是學生獨立完成、學生合作完成、師生合作完成。如理化中教師演示實驗時，學生觀察什麼、記錄什麼等要考慮周詳。

教法與學法是配套的、是同步的，也就是在處理知識點時要明确教師幹什麼、學生幹什麼。

課後反思（課後劄記）：有感而發，可長可短，貴在為今後教學提供借鑒。建議從下列選取角度：本節課設計的理論依據；課後找到的與本課有關的補充資料；課堂偶發事件的處理；備課時未考慮，在課堂上臨時使用的小點子；如何處理預設與生成的關系；這節課哪個環節成功、哪個環節失敗，理由是什麼；假若讓我再上這節課，我準備怎樣上；征求學生、聽課教師對這節課的意見記錄；實驗、教具、課件、多媒體等使用時遇到了什麼問題，你是怎樣處理的；自己對一個、一組、群體學生在課前、課中、課後某些方面細節的觀察記錄；對教材編排的看法、對教參某些觀點的看法、對某些例題、習題的看法；對學生學習方法指導、學習興趣調動的小技巧；對同一類型課教學流程的概括總結。如果把上面内容進行梳理，可以概括為六個方面：反思課堂教學對新課程理念的诠釋與把握是否準确、是否存在誤區；反思課堂中教學情景的創設、問題情景的設計是否有趣味性、挑戰性，能否激發學生學習、探究的**；反思學生的課堂發言（課堂表現）或解題方法、結果的生成與教師的點撥和引導是否合理有效，特别是對突發問題的處理是否機智；反思教學方法是否合理、得當，能否充分調動學生學習的積極性和主動性，是否有利于學生知識的掌握和能力的發展；反思對學生的學法指導是否有效，能否促進學生的可持續發展；反思教師情感交流方式是否體現以人為本，以學生的發展為本，以學為主的新課程的精神。

總之，教師的教學設計和備課重點主要包括三個方面：一是對落實新課程的理念，如何達到本學科的培養目标，對如何将“三維”目标具體落實到教學環節中去，進行整體布局和設計；二要對形成新的師生關系，促使學習方式轉變，使學生自主、合作、探究式學習主動積極、充分地發展，進行具體而周密的設計；三要對教師如何改變教學方式、形成新的教學行為，充分顯示自身的優勢、個性和創造性以促成自身的專業發展，進行充分考慮和設計。

16、描紅式的課後備課。

備課可分為課前、課中、課後備課。如何進行課後備課，教師感到茫然。描紅式的課後備課指的是教師在課後，根據自己課前預設及課堂臨時生成的情況，結合自己課後反思，在原教案的各部分空白處用比較突出的紅筆對教案進行修改、完善。實踐證明描紅式的課後備課對教師積累教學經驗，提升業務素質是一條有效途徑。

17、購買教師教案的知識産權。

撰寫一份高質量的教案，教師要付出大量的心血。年輕教師參照優秀教師的教案，對全面把握教材、有效利用課程資源具有事倍功半的作用。學校要購買特級教師、優秀教師的教案的知識産權，根據同行借閱的人數、次數，付給一定的報酬。這樣優秀教師感覺自己的勞動得到了尊重，同時也有一份成就感。

18、活頁教案。

傳統“教案模式”的改革勢在必行，但改革傳統教案不等于取消教案，“零教案”主張筆者實在不敢苟同。寫教案是在備課基礎上對備課活動和成果的重新審視、反思和提高的過程，是總體上對教學程序、方法、策略等進行整理和再提高的過程。教案不僅為施教者活動提供正式的依據和綱領，而且使以後的備課活動有所借鑒，可見寫教案是備課的升華。但是教學管理者也應該覺察到：“書寫教案的終極目的不是為了迎合檢查，而是為了促進教師實現個性化的教學；不是苛求環節的完備與否，而是充分張揚教師的個性；不是約束教學活動的範式，而是促進教學的載體”。

為了集思廣益，資源共享，減輕教師備課負擔，提高備課效率，可采取“我為别人，别人為我”的合作加反思式撰寫活頁教案的方式。

該教案模式共分三部分：前面是學情分析，中間是活動流程，後面是課後追記。其中中間主體部分的活動流程又可分為兩部分：信息台（資料顯示屏 教學設計ABC，我們稱之為菜單欄）、導航台（教師的教學行為 學生的學習行為，我們稱之為方案欄）。

菜單欄也就是信息台部分由教研組合作完成。教研組将教材内容按備課任務大小合理分解，落實到每一位教師，每一位教師可集中精力，搜集整理所承擔專題内容，打印交換，完成備課的素材庫建設。

其餘部分由教師本人獨立完成。每一位教師都要從自己和本班學生實際出發，從教學環節的設計、教學情境的創設、教學媒體的選擇、教學效果的監測等方面重構活動方案，完成教師的教學行為和學生的學習行為預設方案。素材庫提供的素材，教師可圈、點、畫、批、注，教師可選擇取舍、調整、補充、修改等。同樣素材，因取舍不同，可設計出不同風格的活動過程。課後追記一般從以下幾方面入手：整堂回顧，佳處回味，敗筆探究，作業反饋，教案修改，補救措施，資料補充等，教師應在課後及時完成。

這種教案既充滿集體智慧，又體現個人風格，與新課改提出的教案設計要考慮教學個性化和動态生成性要求相吻合。

19、讓教師參與到備課管理中來。

備課管理是課改管理的“瓶頸”之一，許多課改學校在備課方式、形式、檢查重點上進行了一系列行之有效的改革，取得了明顯的效果。然而筆者在基層學校調研時發現，教案檢查還未突破禁區，檢查教案還隻是領導的特權。多數教師認為“開明”的檢查是領導的恩賜！

筆者認為學校的備課管理也要實施相應的改革，各學校要積極鼓勵一線教師參與到備課管理中來。教師互查備課，找同事教學中的特點、優點、改革點，每人寫“觀備課一得”，像這種“交互式、激勵式、開放式”的備課評價法就值得提倡！

筆者認為，這種教案的檢查過程，相當于為同行教師在備得方面經驗交流搭建了一個平台，使教案的檢查過程，變成了教師學習同行先進經驗，分享同行創造成果、激發自己創造潛能的過程。因此，它是一個學習先進找差距的過程，是一個教師自我反思自我奮進的過程。

20、變固定時間檢查教案為随即抽查教案。

針對教師課前抄教案，課堂上用不上；課後補教案，應付檢查的現實，筆者建議變固定時間檢查教案為随即抽查教案。具體方法如下：當天值日教師、值日領導，分别随即抽查兩個教師的教案，并在教案上簽字，并注明該教案與所教的内容是否相符及相應的等級。為了避免領導既當運動員，又當裁判員，如果當天學校領導成員有課，應主動讓值日教師檢查（注：教師不好意思主動檢查領導的教案），否則按無教案論處。

21、舉手的變革。

中小學生在課堂上的舉手方式是一種固定的姿勢——舉起右手，教師僅從學生舉手情況獲得的信息實在單調。若把學生舉手方式分别賦于一定信息，并且規定統一的姿勢，就可以煥發出新的生機。這樣教師單從學生舉手情況，就可獲得豐富的反饋信息。比如教師出示一道選擇題，該題有A、B、C、D四個選項，教師不妨規定學生用食指、中指、無名指、小拇指分别代表選擇A、B、C、D四個選項。教師就可以僅從學生的一次舉手情況，同時判斷出分别選A、B、C、D選項的學生及人數，使教師提問更具有針對性，同時還避免了原來随意提問時有回答類同的情況，大大提高了課堂效率。這一小小改進，從某種角度講，教師對學生情況的判斷突破了以往僅憑教學經驗估計的曆史，實現了定性向定量轉變。對于判斷題，若認為正确的，讓學生同時伸出右手的大拇指、食指，并成“對号”狀；若認為錯誤的，讓學生同時伸出左、右手的食指，并成交叉狀。同樣，發表對某個問題的看發時，也可采取類似的方法。教師可以規定，若對答案胸有成竹時，可以把手舉得高一些，還有疑惑正在思考時，可以把手舉得低一些；急于發言時，手可以上下快速移動，但不能發出聲音，并且不能離開座位。這樣就可避免不必要的互相争吵，避免亂哄哄的課堂失控狀态。教師還可以規定，若提問的問題與本節課内容有關，可以舉右手，若與本節課無關（比如需要上廁所、輕微的頭疼、肚疼、同桌發生矛盾等），可以舉左手。這樣就可以避免教師講課正在興頭上時，學生提出一個與本課情景不相稱的問題（如我要上廁所），是自己創設的課堂情調消失殆盡。若發現學生舉起了右手，教師可以悄悄地走到學生面前，輕聲詢問妥善處理。這樣，就避免了課堂上的一些尴尬場面。當然為了不傷潛能生的自尊心，教師也可以與潛能生約定特殊的手勢，是潛能生在同伴面前有一定的面子。

22、課堂信息反饋牌。

讓學生紙制一個課堂信息反饋牌——小四面體。除底面外，剩餘的三個面分别塗上紅、黃、綠顔色。紅色代表沒有搞懂，急需教師輔導；**代表半懂不懂，似是而非；綠色代表已全部明白，根本不需要教師做任何提示。當學生自學或教師答疑暫告一段落時，觀察學生出示的信息反饋牌，對學生的情況就可以了如指掌，同時又保護了潛能生的自尊。

23、“3 1”評課法。

聽課、評課是校本教研的一種有效形式，同伴互助是校本教研的一個重要環節。筆者在實驗校調研時，發現了一個共性問題：多數教師缺少活動的參與意識，缺少質疑課堂教學的意識，把自己僅僅作為一個活動的旁聽者、看客。表現在事先不知道聽課的内容、執教的方案、研究的專題等，聽課時，不會運用分析、觀察、訪談、調查等手段，不知道從師生互動的情況，教學時間的分配，教學效度的達成情況，學生思維的變化，學習方式的轉變等方面選擇一至二個角度進行觀察、記錄，以備研讨使用。更為可笑的是，聽課結束進入座談階段時同行對執教教師課堂表現評價出現許多怪現象：一是講優點的多，講缺點的少，淺層次談的多，深層次談的少，不利于課後教師的自我反思；二是重複别人觀點多，講出新意少，浪費時間，效率低下；三是從開始到結束，當“啞巴”多，發言的少。

為了避免這種情況發生，筆者建議各校教研組可采取“1 3’的評課法。即講同行一個優點必須同時說出他的三個缺點、不足、建議，或自己的三個困惑，并且同時要求與會教師人人必須發言，且不能與别人重複。

實行後，我相信座談時，原來被動的、無準備的、盡是贊美之詞的發言，必将被争先恐後、有的放矢的高質量發言所代替。

這種”1 3”評課法，*迫教師全身心投入案例研究的全過程中，使所有聽課教師不能再當聽衆，從而加強了教師參與案例研究的程度、效度，還可以使教師在研究過程中明确案例研究的方向，有利于他們産生自己的疑問，獲得自己的體驗和感受，獲得解決問題的方法和策略，有利于教師反思自己的教學，吸取他人的成功經驗，彌補自己的教學不足，促進教師的專業化成長。

24、同題反思。

自我反思是教師針對同一話題，選擇自己感興趣的問題、角度，進行個性反思。而同題反思則是要求教師針對學校規定的同一問題，進行全校性的共同反思、集體反思。交流時，教師就可以判斷出自己反思在同行所出的層次，就可以判斷出自己反思的是問題的表象，還是問題的實質；同時還可以是教師從多角度、多層面對該問題進行把握。同題反思值得提倡！

25、二次反思。

教師上課或聽課結束，在沒有與同行交流，在沒有專家引領的情況下，所做的反思，我們稱謂初步反思、淺層次反思。我們看到的情況是：有的教師反思方向不明确、内容不具體，他的反思隻是有一個簡單的思考點；有的教師反思點找到了，卻不知道如何結合相應理論深入反思，即不會反思；有的教師用錯誤的理論來分析自己的教學實踐導緻錯誤反思；有的教師分析來分析去，始終沒有質的突破，是一種淺層次的重複反思。議課結束後，因為有了同伴互助，有了專家的專業引領，教師對某一現象、問題會産生新的看法，會對自己以前的認識會加以修訂，還會對解決問題的另一種方式、方法感興趣，這時趁熱打鐵讓教師重新進行反思，我們稱之為二次反思、實質反思。教師若堅持寫這樣的反思，三年以後，必能成為“學生歡迎、自我幸福”的教師。

26、個性化、适用化的觀課、議課記錄本。

我設計的聽課記錄本有三部分組成：一是預設的聽課目标：自己有什麼困惑（單項的也可是綜合的），想驗證、學習、發現、比較什麼，想得到什麼數據。二是課堂觀課日日志——（1）觀課角度的選擇（是觀察學生、觀察教師、還是同時觀察；是單項觀察還是綜合觀察……根據自己的實際需要确定自己聽課的重點）；（2）、課堂記要：教學流程、教學典型環節、片段、細節的記錄、關鍵環節的點評等。（3）觀課心得：上課教師是怎樣處理的，自己的看法、建議或者對自己的教學有什麼啟發。三是對執教人所觀察角度方面的評價：用事實說話、用理論概況。對執教教師上課情況進行客觀公正的評價，優缺點并重。

我設計的議課記錄本也有三部分組成：一是議課的交流提綱（自己的第一次反思）；二是發言摘要——執教教師談體會、觀課人員3加1議課的發言摘要、專業引領内容；三是個人議課後的感受和體會（二次反思）。

27、"聽課--說課--評課"校本教研模式操作要領。

該模式有三個環節構成：1、聽課前：（1）各年級組調查該學課現在急需解決什麼問題，教研組彙總出共性問題，（2）根據輕重緩急确定每次活動要解決的問題，（3）确定主講人。（4）将主講人的教案及設計理念提前印發給每一位參加研讨的教師，（5）、參加聽課活動的所有教師也要對這一問題進行提前備課，（6）每位教師要确定自己聽課時觀察的對象、要點、目的甚至要列出聽課提綱，（7）教研組要提前做好活動的所有準備工作。2、聽課中：首先要解決聽什麼的問題，我們确定的重點是：（1）聽課教師按規範完成聽課記錄，（2）對自己确立的聽課目的有關項目進行詳細觀察、記錄，（3）确定自己評課時的發言提綱，如有必要撰寫書面發言材料。3、聽課後：有負責人組織評課。（1）主講教師進行課後說課，（2）、聽課教師進行"3 1"評課，即舉一個優點同時要說出三個缺點、不足或改進的地方，（3）要做好評課發言記錄，（4）聽課教師修改完善各自的教案，（5）抽簽進行二次上課，（6）活動結束後，每位教師要寫出本次活動的專題反思。

28、教學問題招投标制度。

教育、教學問題從教師中來，從真實的教育教學生活中來，也就是說，提出的問題是教師普遍認同并且急需解決的“真”問題。把問題變為課題，通過招投标制度解決。具體講，學校一方面把這些問題上升為挂牌征解課題，一方面把學校所提供的配套措施、優惠條件等如實向全體教師公布；教師可以以個人或研究小組的名義參加課題招投标；中标的個人或研究小組與學校簽訂相關協議；個人或研究小組獨立開展課題研究工作；課題的結題不僅僅看撰寫的結題報告，更重要的是看解決沒解決學校實際問題、所提出的方法、措施教師認可的程度。這種校本教研不是中看不中用的“塑料花式”教研，而是科研成果立馬能轉化為生産力的一線教師服氣的、管用的真教研。

29、借分。

借分是學生考試沒有達到及格、良好或優秀的分數，或者是沒有達到家長期望的分數，學生可以向教師提出借分，但前提條件是下次必須加倍返還。

30、潛能分。

受某些教師大型考試“借分”給學生啟迪，我們學校推出了為所有的潛能生打潛能分制度。制度規定，大型考試教師批改試卷，潛能生的試卷上必須打兩個分數，一個是實際分，一個是潛能分。潛能分是教師與潛能生共同分析試卷後，從如果改變學習習慣、學習方法、學習**後，可以達到的分數，但潛能生必須找教師或好友擔保。實踐證明，這種利用“皮格馬利翁效應”對潛能生轉化起到了意想不到的作用。

31、區間分。

我們嘗試給優等生和潛能生打區間分也收到了明顯的效果。下面看一個例子，某一個優等生的卷面分為95分，教師找該生談話時指出，你要反思自己的95分是怎麼得來的：引導學生回憶試卷中的某類型題，學生作業上出了錯，由于認真訂正，這次才沒有犯同樣的錯誤，這5分是因為你有認真訂正作業的好習慣得來的；引導學生思考因為有做完題認真檢查的習慣、有不懂就問的習慣等所得到的分數，最後該學科的教師為該生打的區間分為80-——95分。分析試卷的主要目的是不讓優等生驕傲，同時讓他們懂得學習習慣的重要性，懂得沒有這些好習慣，就沒有這樣的好分數，讓他們發自内心的主動養成學習的好習慣。再看一個例子，某一個潛能生的卷面分為67分，教師找該生談話時指出，你不要氣餒，我對你的試卷進行了全面的分析，發現你有很多試題的分數是能夠拿到的：這道題若不是你粗心，計算錯誤，這6分是可以拿到的，類似的例子可以多找一些，讓學生感到我很有潛力，若我改正了教師指出的缺點，我也可以拿到理想的分數。在此基礎上，該學科的教師為該生打的區間分為67-——79分。分析試卷的主要目的是不讓潛能生灰心喪氣，讓他們振奮精神，克服不良習慣，以飽滿的熱情投入到今後的學習中。找學生談話、給學生打區間分，把高分分析成低分，還是低分分析成高分，是很有講究的！

32、“1 1”平均分。

這是專門為開展“學習一幫一活動”而設的。根據幫扶者和被幫扶者的情況，教師把優等生和潛能生劃分成若幹小組，考試結束後，把幫扶者和被幫扶者分數加到一塊，算出平均分，依據平均分進步幅度的大小進行獎勵，獲獎的小組我們稱之為“對對紅小組”。

33、在學生的最近發展區内開展學習競賽。

依據學生的編班成績，将學生分成若幹類别，比如，80分以上的為A組，70——80分的為B組，60——70分的為C組，60分以下的為D組。在将同一組的學生根據分數高低排出組内名次來。讓每個學生知道自己所出的組别和組内的名次。讓成績差别不大的同一組别的學生開展學習競賽，期中或期末考試後，根據學生名次進步幅度的大小，進行獎勵。可以設保持獎，可以設進步獎，對于跨類别的學生，比如從D類躍遷到B類，我們可以重獎。這樣在學生的最近發展區内開展學習競賽，必将形成“先進更先進，後進敢先進，你追我趕”的良性互動局面。

34、考評教師教學效果的另類思考。

傳統及格率、優秀率的計算方法分别是：及格率=本班60分以上的人數／全班學生數；優秀率=本班80分以上的人數／全班學生數（注: 規定的及格線為60分，優秀線為80分）

動态及格率、動态優秀率的計算方法是：

動态及格率=本班在全年級中名次排在前80%以上的人數／全班學生數；動态優秀率=本班在全年級中名次排在前25%以上的人數／全班學生數（注:及格線、優秀線是動态的，每次考試名次排在年級前80%、25%的最後一名學生的分數就是及格線、優秀線；規定年級多少學生及格、優秀的比例是學校自己劃定的）。

另外學科及格、優秀有效率的計算方法是：學科及格有效率=本學科與全科及格重合的人數／該學科及格的人數；學科優秀有效率=本學科與全科優秀重合的人數／該學科優秀的人數。

如果将某一次教學質量檢測後統計得出的一定範圍内（全鎮或全年級）的同一級部、同一學科的群體平均成績确定為參照點，那麼某一班級某一學科的平均成績與群體平均成績的比值則定名為“平均分發展率”，平均分發展率差就是同一個班科在本次教學質量檢測中所測得的平均分發展率和前一次教學質量檢測所測得的平均分發展率之差。用這個差值作為其中的一個指标來估算教師教學效能的淨增值。

同樣道理，前後兩次動态及格率、動态優秀率、學科及格有效率、學科優秀有效率之差就分别是動态及格率的增長率、動态優秀率的增長率、學科優秀有效率的增長率、學科及格有效率的增長率。

采取本次考試五個指标——動态及格率、動态優秀率、平均分發展率、學科及格有效率、學科優秀有效率再加上與上次考試比較所得的五個指标——動态及格率的增長率、動态優秀率的增長率、平均分發展率差、學科優秀有效率的增長率、學科及格有效率的增長率賦予不同的權重，通過算總計分的方法來考評教師教師教學成績的。其中後五項指标所占權重遠遠大于前三項。

首先采用動态及格率、動态優秀率就巧妙解決了考評中的一個尴尬問題，比如如果由于試題的原因，假如出現了兩個平行班同一學科的及格率均為100%、優秀率均為0，按傳統的考評方法就很難公平分出優劣來。但采取動态及格率、動态優秀率這種評估方法，就避免了這個問題。

其次采用學科及格、優秀有效率這兩個指标，就避免了教師“各掃門前雪”、各自為戰帶來的不互相溝通、合作的現象，同時也避免了人為造成的學生偏科、教師互相争時間的問題。

再次設立過程增值相關指标來評價教師教學成績，體現了認同差異、以發展的标尺評價教師的原則，解決了分班時各班起點不同的問題，是每一個教師真正能站在同一起跑線上公平競争，點燃了每個教師教學的激情。

最後，縱橫向相結合評價體系的特點是：縱向評價解決的是提高的問題，橫向評價解決的是發展的問題，縱向考查絕對發展增量，橫向考查相對發展增量。

總之，這種立體的評價體系，以其特有的合理性、相對的公平性以及較強的操作性得到了廣大一線教師和教學管理者的認可。可以說，受增值評價思想啟發的該方法的積極價值就在于它能夠真正轉化成一種激活教師工作内源，促進教師在原有的基礎上不斷地争取更好的助推師生和學校持續協調發展的動力機制，有益于學校整體教學效益的提升。

需要說明的是，該評價體系在計算機幫助下，運算并不複雜。年級不同、考試性質不同，選取的指标也應不同。

35、這種合作學習你用過嗎？

我們研究探索出了一種新的合作學習的形式。為了便于理解，現以下面實際的例子加以說明。第一步，教師把全班48學生人分成8個學習小組，由A組到H組，每組6人，然後，給各組布置相同的6個問題。每個小組都承擔對上述6個問題的研究，每個問題分别由小組中的一個人承擔，第A組承擔第一個問題的同學簡稱A1，承擔第二個問題的同學簡稱A2，以此類推。現在按承擔的問題分為6個新的組，即A1、B1、C1……H1為一組，A2、B2、C2……H2為一組，等等。每一組都是承擔同一個問題的學生，因此可稱為“專家組”，可得6個“專家組”，每組8名學生。教師把事先準備好的資料發給每個“專家組”。資料中包括圖片、文章、圖表、模型，等等。

第二步：進行“專家組”研究。每個“專家組”用閱讀材料、觀察圖片、操作模型的方式讨論所承擔的問題，采取“自由發言”方式，可以争論，最後就問題的解決達成一緻的意見，個别不同意見的學生也可保留意見。教師在各組間巡視，可以用“問題”來提示，但不可直接給出自己的答案。當每個“專家組”都就自己的問題做出解答後，進入第三步。

第三步：“專家”講解，小組讨論。“專家組”成員各自返回原來的小組，即又回到原來的組A、B、C……8個小組。由每個問題的“專家”給其他同學講解自己承擔的問題的答案，同時也指出個别同學的保留意見。按題的順序進行。6個人講述完後可以在小組内讨論，對每個問題形成本小組的解答。答案可以與“專家組”的一樣或稍有差别，也可以不一樣。

第四步：小組彙報。各小組彙報自己的學習成果，每個小組彙報一個問題（因時間有限隻能如此），别的小組可談談與這個小組不同的意見，小組内由非問題的“專家”彙報。

36、讓學生練一手好字也有竅門。

有些學校安排有練字課，教師不加詳細的指導，僅讓學生把本課的生字抄到中字本上；有些學校開設有專門的寫字指導課，旨在教師對學生寫字進行詳細、規範的指導，但遺憾的是學生練的字缺少系統性，夠不成正強化，起不到累積效應。我們的做法是，從小學生需要認識的3500個漢字中，按5%的比例并結合低年級語文教材高頻率出現的字篩選出175個有代表性的漢字（代表性體現在既有獨體字、又有各種結構的字），再按年級進行分解，教師天天指導這些規定的漢字，學生也天天練這些規定的漢字，這樣學生在大腦中就容易形成這些字在通用格中的影像，今後在書寫這些漢字時，能形成條件反射。一看見這些字，就不假思索的筆筆到位。遇到類似的字，學生可以類比推理完成。我們把這種方法稱為科學練字。從讓學生寫中字到有指導練字，再到科學系統練字，是寫字教學的三級跳。

37、激勵性評價的創新。

筆者認為：一味單調賞識學生，長時間會讓學生産生“贊美疲勞”。機械的、形式的、表面的課堂掌聲，隻是一種虛假的課堂繁榮，靠老師指令維系的掌聲，鼓不出内心的真誠，又怎能打動人心？不要讓掌聲廉價，不要讓掌聲泛濫，讓學生用心靈鼓掌。

筆者思考，對小學生的激勵性評價可以這樣創新：對小學生在課堂内外出色的表現，除了鼓掌、發小紅花、貼小五角星外，下面方法也頗受學生喜愛：減少作業量、或免做作業一次；發一支彩色粉筆；教師抱一下；坐老師座位；排隊站在最前面；第一個進餐廳；拿班級鑰匙一周；上主席台領操；一次選擇晚上班級看電視頻道和節目；在遊戲中做首領；換座位；随時可用卷筆刀；選擇一個故事，讓老師講給大家聽；對犯的小錯誤，免罰一次；老師滿足一次你最想做的事；給父母打電話、發短信報喜等等。

激勵性評價還可以這樣拓展：把平常做好事同學的名字投入好事箱，在規定時間内抽獎；發獎勵卷：獎勵可以積累，達到一定量後，可兌換獎品；獎勵全班自由支配時間：規定做某事時間，若班級節省，積累，若浪費，扣去，積累到一定時間後兌現；智慧盒裡抽取智力題作答：隻有表現好的學生才有機會抽取，變教師被動讓學生學習，為學生心甘情願自己主動學習；儲蓄道德貨币等。

總之，對小學生的獎勵應遵循如下的原則：符合學生最近利益；學生稍加努力就可以達到；自我激勵；不限制指标；條件筆整齊劃一；辦法簡潔易操作；形成系列；獎勵時間從短到長；獎勵的标準逐步提高；及時兌現、不騙孩子。

同時要注意教師在對學生評價時，要堅持“說你行，你就行，不行也行”的積極心裡暗示原則；用描述式表揚取代評價式表揚；用努力取向的表揚取代能力取向的表揚。

38、高效合作學習實踐操作要領。

要做到真正高效的合作學習，應注意以下十個方面：（1）合作學習必須建立在獨立思考、自主學習的基礎上；（2）合作學習必須給予充足時間；合作學習的内容必須科學選擇，并不是所有内容都适合或需要合作學習；（3)合作學習形式有同桌合作、小組合作、多組合作、集體合作等，雖各有利弊，但筆者認為同桌合作學習效率最高；若采用小組合作，分組時應采用“小組同質、組内異質”分組方法，同時建立真正的合作小組；（4）盡量讓小組成員之間地位平等，避免那些能說會道的學生成為與教師對話的貴族，是那些潛能生淪落為與師生對話的奴隸；避免潛能生成為活動的“看客”，遊離于活動之外；小組彙報時盡量采用小組成員輪流發言或采取激勵措施，鼓勵潛能生發言；（5）對于那些小組合作讨論時不說，為了逞能或表現欲在教師問“誰還有特殊的方法或補充說明時”，才急于舉手發言的學生，應暫時“剝奪他們的發言權”，讓他們體會到小組合作讨論時不說，現在才說，沒有機會了；（6）學生合作學習時，教師應當好“合作學習的巡視員”，要有目的、有計劃對不同層次小組進行代表性巡視，對遊離于合作學習學生給予善意提醒，同時注意盡量搜集有價值信息，為後面點撥奠定基礎；教師應當好“合作學習的首席顧問”，積極參與到小組讨論中，同時對小組合作學習遇到棘手問題或陷入困境時指點迷津；教師要引導學生嚴格遵守小組規章，學會尊重别人，學會傾聽、學會表達；（7）小組合作學習時要設立“噪音控制員”，避免小組之間互相幹擾；讨論聲音應控制在本組同學能聽清的範圍；（8)不妨讓一至二組學生在黑闆前面合作讨論，随即把讨論結論書寫到黑闆上，避免讨論結束後再上黑闆書寫占用時間的弊端；（10）小組之間彙報結束後，教師要陳述自己的觀點；教師一定要對活動時産生的多元答案進行評說，正确處理“答案多元化”和“答案優化”的關系；教師一定要對活動時産生的“多元解讀”進行引導、評判，對那些誤讀、曲讀要理直氣壯地給予否定，對那些因年齡原因的淺讀要給予提升；對學生感悟不到的地方，應給予闡述、應給予精神引領；（10）對全體學生進行新的學習方式如自主學習、合作學習、探究性學習的培訓；對小組、學生個人在合作學習中的表現要給予評定、考核。

關鍵環節的核心提示：合作學習内容的選擇。比如（1）一個人獨立完不成，必須小組合作的觀察、實驗、活動；（2）同一性質多項内容或同一問題的多個側面，為了節省時間，為了資源共享，可以采取分工協作形式；（3）當問題可能有多元答案、多元解讀時；（4）對某個答案、觀點有質疑争論時；（5）面對新問題、新情況一時束手無策時；（6）問題解決需要創新思維時等。

不需要合作學習情況：書上有現成的答案的；答案簡單的、唯一的；學生自主就能完成的；學生合作也不能解決的。

39、研究性學習實踐操作要領。

研究性學習基本流程：（1）、創設情景，引出要探究問題；（2）、建立組間同質、組内異質真正高校合作小組，小組成員有明确的分工；（3）、提出相關假設；（4）、初步設計驗證程序、方法、步驟；論證、修改達到可集體操作實施方案；（5）、分工、協作實施方案；（6）、對實驗數據進行分析處理；（7）、歸納出研究結論；（8）、組織小組交流、讨論；（9）、教師進行總結性發言；（10）、對研究性學習情況進行指導、評價。需要說明的是,上述步驟可根據實際情況進行簡化合并處理。

關鍵環節的核心提示：教師應明白，并不是所有的内容都适合研究性學習；并不是節節課都要進行研究性學習，研究性學習内容要科學、合理加以慎重選擇；學生探究也必須控制在學生“知識最近發展區”内，不能讓學生盲目無頭緒的低效探究；學生進行探究性學習前，教師要适當滲透一些研究方法技巧；探究性學習可以和接受性學習結合起來使用。

教師要做好研究性學習的“巡視員”。教師要做好研究性學習的“組織員”、“協調員”。

根據學生的年齡特征和探究内容的不同，探究可以劃分為如下四種類型：（1）告訴學生問題、探究方法但不告訴結果。即給學生提供将要研究的問題、解決問題所需要的材料和方法，但不提供預期結果和如何使用方法，要求學生根據自己收集到的資料進行概括，靈活運用所給出的方法發現聯系，找出問題的答案。（2）告訴學生問題、結果但不告訴解決問題所需要的方法，要求學生找出解決問題的方法，并在問題和解決問題所形成的結果之間建立合乎邏輯或情理的聯系。（3）告訴學生問題但不告訴解決問題的方法和解決問題所能得出的結果，有時也提供材料，但是學生必須自己對收集的數據進行概括，弄清如何回答所探究的問題。（4）隻提供情景場，問題需要學生提出，方法需要學生探究，結論需要學生總結，即屬于全開放性研究性學習：提出問題——确定探究方向——組織探究——收集并整理資料——得出結論——采取行動。

40、“導學——自學——答疑”自主學習模式操作要領。

該模式是在吸取目标教學法和嘗試教學法雙重優點的基礎上，加上借鑒自主學習、合作學習新理念背景下，對三者優化整合而産生的。它的基本流程為：（1）創設情景，引出話題，從話題提煉出要探究的問題。（2）教師出示導學目标和導學提綱（高年級，可嘗試由學生完成）；（3）學生圍繞導學目标和導學提綱進行自主學習；（4）對自主學習過程中發現問題、存在困惑或解決不了問題，進行同桌合作或小組合作；（4）對各小組彙總解決不了問題，教師重點答疑；（5）對表面看學生已解決問題，進行深層次的質疑，便于對知識的同化和順應，便于對三維目标的落實進行整合和提升；（6）進行反饋檢測或拓展延伸。

41、巡課。

校長、教導主任不可能每一天對任課教師的課全聽一遍，但校長、教導主任應堅持巡課。巡課，顧名思義就是巡查教師上課情況，處理偶發事件。對由于上課教師情緒失控，長時間批評全體學生的現象，給予善意的提醒；對教師體罰學生，讓學生長時間罰站的現象，予以制止，對師生發生的重大矛盾，妥善處理。筆者認為課堂教學環節大緻相同，校長、教導主任通過巡視，根據時間可以大緻判斷教師程序設計是否合理；巡課還有一個最大的好處是，便于觀察教師的教學素質和教學藝術的真實狀态。巡課原則上應在窗外進行，不能幹擾正常的教學秩序。

42、變課後補課為課前補課。

教師放學後，總是習慣留一些差生補課。當着全體學生的面，教師毫無顧忌把差生留下來，實在不妥：一是差生很沒有面子；二是給差生了一個負面的自我暗示，“我是差生，我學不會，我需要補課”；三是差生看到同伴高高興興回家了，自己還得留下來補課，實在是心不甘、情不願。也就是說，補課是”教師*學生學”，而不是學生發自内心的”我要學”。因而補課時學生給教師“鬥智鬥勇”司空見慣：有的學生是“身在曹營心在漢”；有的學生是給教師打“持久戰”，“反正你總得讓我回家吃飯、睡覺”，熬到點就回家。課後補課多數情況是越補越差，越差越補，出現了惡性循環。同時學生也患上了“補課綜合症”、“談補色變”。鑒于此，筆者提出變課後補課為課前補課，科學的說法應為課前師生共同備課。相關理念、操作方法概述如下：放學後當着全體學生的面，以到辦公室有重要的事為理由留下一部分學生（主要是差生也包括一部分中等生），不要讓留下的學生一開始就産生負面的心裡暗示。召集同學到辦公室後誠懇地對同學們說：“老師為了準備明天的課，需要同學們幫助以下，看我哪些設計不合理，看哪些我講的不清楚？”旨在讓學生産生一種“我在幫教師備課而不是教師又*我補課”積極的心态。試想：通過課前補課，教師對這些學生“學情”已心中有數，再加上這些學生課前已聽了一遍，課堂上二次消化後，那有還不會之理！學生聽懂了就想學，想學就能學會，這樣就進入了良性循環——越補差生越少，越補越不需要補、越補學生越自信。”

43、英語單詞遊戲卡（英語撲克）。

中小學生學英語最頭疼的是記英語單詞。筆者發明的英語撲克，能使學生在遊戲中輕輕松松、開開心心把單詞記住，實現了“英語單詞記憶的革命”。方法概述：（1）制作英語單詞遊戲卡（英語撲克）。在卡片（硬紙片）背面書寫單詞的意思，在正面書寫英語單詞，同時可以附加一些相關内容。如用一定符号表示該單詞所在章節、音節的個數，圖片等，利用美術知識，可以對遊戲卡的正反面進行一定的裝飾、美化，有條件的把卡片過塑更好。為了推進這項工作，學校可以開展制作英語撲克大賽。（2）英語撲克的使用說明。英語撲克的玩法有多種。現舉玩“跑得快”加以說明：洗牌——把一套完整的撲克牌來回洗幾次。起牌——四個人依次起牌。發牌——通過“錘、剪、包”決定誰先出牌。第一個人若出了一張牌，可以意思朝上，也可以英語單詞朝上。順時針臨近的人應快速說出該張牌覆蓋那面的内容（也就是說，給意思，說單詞；給單詞，說意思。），若說正确的，他發牌，讓下一個說，依次進行。若說不完整或不會說，輪下一個。遊戲的規則是，誰先把手中的牌出完，誰為優勝者。借鑒這種設計理念，我們還可以設計出生字、拼音、音标遊戲卡。

44、玩“三角”、學數學。

受學生課外喜愛玩紙制的“三角”和喜歡收集動畫片中的卡通人物的啟發，我們在小學低年級學生中開展了玩“三角”、學數學的嘗試。（1）制作“數學三角”：讓小學低年級學生在卡通畫的背面，依次寫上1至20的數，因數字可以重複，每個學生手持“數學三角”若幹。（2）規定玩的方法：加減、乘、除皆可。（3）雙方對壘：通過“錘、剪、包”決定誰是擂主（莊家）。（4）挑戰開始：雙方各出一張卡片，有擂主按事先的約定先口算，若擂主口算正确，對方的卡片歸擂主所有，依次類推，直到擂主算錯為止，再有另一方當莊家（當擂主），如上述方法循環進行。該遊戲因符合小學生年齡、心理特征，一經推出，變深受學生的歡迎，真正體現了“讓孩子玩中學數學”的理念。

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