将課堂提問基于情境創設的基礎上，不僅可以激發學生的學習興趣，還能使得他們将理論聯系實際，從而進行更深入的思考。然而，教師在創設問題情境時，不免會陷入幾個誤區，導緻所創設的情境，達不到想要的效果。

本文将從五個方面展開，幫助教師規避在創設問題情境時易遇到的誤區，以提升課堂效果。

本文共4181字，仔細閱讀需11分鐘

在課堂教學過程中，創設良好的問題情境是完成教學目标的關鍵，也是衡量一堂課成功與否的标志。良好的問題情境，不僅可以激發學生的學習興趣、引發學生認知沖突、促進學生積極思維，而且可以将理論知識與生活實際有效地聯系起來，還可以激發學生求知探索的熱情，促使學生對問題進行深入理解和思考，培養學生解決實際問題的能力。

但在實際的課堂提問過程中，常出現缺乏問題情境的創設以及忽視問題情境與所提問題之間的聯系等問題。

雖然在教學過程中，創設問題情境在課堂提問過程中非常重要，但是教師在課前進行問題設計的意識薄弱，精心創設問題情境的更是鮮有。在課堂觀察過程中，常會看到教師沒有進行問題情境的創設，整堂課都是進行直截了當地提問，沒有給學生留好心理準備時間，沒有營造氛圍激發學生的學習興趣，不利于促進學生積極思考問題、解決問題，不能使學生深刻體會所學知識的重要性。

第一，能梳理文章結構，明确小标題在傳記中的作用，指向分析維度；

第二，能圈畫文中直接流露情感的關鍵句或段落，精讀并批注其含義和表達的妙處，指向理解維度；

第三，能分析對比、引用等手法對表現傳主精神的作用，指向分析維度；

第四，寫一寫社會名人或班級同學，不少于300字，指向創造維度。

創設問題情境應該是以問題為導向，創設與教學目标、學科具體内容緊密相關的問題。然而情境總是具體的、千變萬化的，許多知識的學習尤其是抽象概念和規則的學習往往不能很好地與具體情境一一對應。

教師在創設問題情境時，也經常忽視問題與情境的聯系，以及具體情境在問題中的适用性，造成創設的問題情境不合理，提出的問題沒有起到正确的引導作用，學生不能通過問題情境更好地理解所學的内容，思考和回答問題，影響學生課堂學習的熱情。

案例：偏離教學目标的課堂環境

課堂背景：江蘇教育出版社義務教育教科書《數學》六年級上冊“百分數意義”教學。本節課的目的是為了讓學生主動參與、積極思考，體會現實生活中百分數的意義。

教師創設的問題情境：在我校一場籃球比賽中，裁判對幾名球員的進球情況進行了統計，結果如下：1号出手15次，得9分；2号出手4次，得3分；3号出手20次，得14分。

師：大家認為誰才是最佳球員？

生1：我認為2号是最佳球員，因為他的得分率是75%。

生2：我認為3号是最佳球員，因為他的得分最多。

生3：我認為1号也可能是最佳球員，他可能投了3個3分球，100%命中，其餘的兩名球員可能是罰籃得分。

創設問題情境是為了引導學生更好地體會現實生活中百分數的意義。該教師簡單地将籃球最佳球員的計算方法等同于球員的得分率，在不了解規則的情況下創設了不合理的問題情境，提出的問題沒有将學生引導到百分數的計算上，相反，學生提出不同的最佳球員的計算方法，在最佳球員的評判規則上展開了偏離教學目标的熱烈讨論。

科技發展迅猛，将現代教育技術與課堂教學進行整合是當今時代的需求，借助多媒體技術創設問題情境是現代教育技術在課堂教學中展現獨特魅力的重要途徑。

但有一個原則必須遵循，在多媒體技術支持下，教師創設的問題情境是輔助教學的地位不變。多媒體技術是手段而不是目的，不能為了追求創設情境而創設情境。有的教師采用展示圖畫、聽音樂、看視頻等形式創設一些有形式、無真情的教學情境，創設這樣的問題情境既費時費力，又将學生引入更多的不必要的困境。

例如，教師在教學生學習“染”字時，為了讓學生深入理解，于是通過給學生講古代人們如何染布來豐富學生的背景性知識，為了給學生更多的視覺刺激，激發學生的學習興趣，花費大量的時間通過多媒體展示染布的過程以及要用哪些材料，目的隻是為了引導學生學習“染”字。

大量的多媒體資源可以激發學生的學習興趣，但大量的無關信息充斥課堂，勢必造成課堂重心的偏移，這種“小題大做”的創設問題情境，這種對多媒體技術過度使用創設的問題情境看似“熱鬧”，實則事倍功半之舉。

創設問題情境是課堂生活化的基本途徑，問題情境是給學生在認知目标與已有認知結構之間架設橋梁。如果問題情境太複雜，就難以激活學生的原有認知模塊，阻礙學生意義建構的主動發生。

問題情境過于複雜主要表現為以下兩個方面：

1、教師創設的問題情境脫離生活實際

學生對問題情境中涉及的人、事、物不熟悉，會增加學生的認知負荷，增加學習的困難程度，削弱學生的學習興趣。

例如，教師在二年級的“統計”教學中，以“科比籃球比賽的成績”貫穿課程的始終。學生缺少對科比的基本認識，内容不符合低年級學生的生活經驗，脫離學生生活實際的教學情境讓學生産生距離感、陌生感，學生沒有學習興趣，達不到預期的教學效果。

2、問題情境太難

問題情境涉及的知識水平高于學生的認知水平，學生缺乏解決問題所需要的必備知識，導緻學生不能理解問題情境呈現的内容。

案例：問題情境的難度超出學生的認知水平

某教師為了引入不等式組内容，創設了這樣的問題情境：

某種杜鵑花适宜生長在平均氣溫為17～20℃的山區。已知這個地區海拔每上升100 m，氣溫降低0.6℃。現測得山腳下的平均氣溫是23℃，估計适宜種植這種杜鵑花的山坡的高度是多少？

該案例放在複習階段，有一定的不等式組列式計算的基礎後，進行綜合訓練是無可厚非的。教師在講授新課的時候，創設的問題情境屬于利用一元一次不等式組解決問題，明顯超出學生的認知水平。

難點一，将杜鵑花适宜生長的氣溫範圍17～20℃轉化為不等式關系，即氣溫=17和氣溫<20。

難點二，設山坡高度為x，理清山坡高度的增加和氣溫降低的關系，即x/100×0.6。

難點三，正确列出不等式組23-x/100×0.6=17和23-x/100×0.6＜20。

難點四，同時涉及分數和小數的不等式計算。在該問題情境中，難點比較集中，涉及的知識點較多，所用的解題技巧複雜，學生此時沒有足夠的知識準備和良好的問題解決策略，是無法完成該題的求解的。

創設問題情境旨在引導學生借助情境理解所學内容的内涵，使學生不僅能運用學習到的規則和方法去解決同類學習任務，還可以将其遷移到新的問題情境中。

部分教師在創設問題情境後，往往不重視問題情境的開放性和延展性，缺乏對情境的拓展遷移，學生很難将情境中的個别問題一般化。缺少歸納總結，學生很難将現有的情境得出的經驗知識提升為一般的規律和原理。

例如，教師利用天平平衡創設問題情境，進行等式性質的教學。當教師在第二課時問及學生等式性質是什麼時，學生回答天平兩端同時增加或減少相同重量的物體，天平的平衡不變。

這個教學事實反映出教師引入特殊的問題情境進行教學後，對情境的拓展遷移不到位，學生隻記住了具體情境，而沒有上升到等式性質這個規律上。

案例：問題情境缺乏延展性

課堂背景：二年級下學期教學混合運算順序——“先乘除，後加減”的學習。

問題1：小胖、小丁丁、小亞、小巧4人一組玩兒激流勇進，小胖是組長，負責買票，每人6元。他的口袋裡有156元，買票後還剩下多少元錢？

問題2：小胖小組還走了勇敢者之路，小胖又買了4張票，每人7元。小胖為兩個遊戲項目一共付了多少錢？

師：同學們根據問題情境列出分步算式後，分别說明算式在問題中的意義，嘗試着将其組成一個綜合算式，明确計算順序。

生：對于問題1，應該先算出4人買票花了多少錢，6×4=24(元)。再算還剩多少錢，用總錢數156減去花掉的，就是買票後剩下的錢了，156-6×4=132(元)。對于問題2，應該先算出第一個項目4人買票花了多少錢，6×4=24(元)；再算第一個項目4人買票花了多少錢，7×4=28(元)。然後把兩個遊戲項目花的錢數加起來就可以了，6×4 7×4=52(元)。

師：通過這兩個實際問題，我們知道了在一個既有加法、減法，又有乘法的算式裡，必須先算什麼？

生：先算乘法。

師：誰來完整叙述一下我們剛才得出了什麼結論？

生：在一個既有加法、減法，又有乘法的算式裡，要先算乘法。

生(舉手)：老師，我的計算是先算加法，後算乘法。因為兩次買票都是4個人，所以我把兩個遊戲項目的價格加起來乘以4，寫出的算式是6 7×4=52(元)，得出的結果與他們也一樣。

師：得出的結果雖然一樣，但你的計算過程是錯的。你要先算加法，就必須添上圓括号。

生：也就是有括号先算括号裡的。

師：是的。那為什麼6×4 7×4，要先算乘法，而6 7×4，加法在前，卻不能先算呢？

學生一臉茫然。

案例中教師創設的問題情境本身富有刺激性，加上多媒體課件的視覺沖擊力，學生被深深吸引住了，比較順利地根據情境列出算式、得出結果，解決了這兩個問題。

教師應該根據學生分步計算的結果，進一步将所學知識進行歸納總結，分析情境中所蘊含的運算定理，将特殊情境問題一般化。

由于教師缺乏在具體情境後的總結提升，以至于學生隻能根據情境解決相應的問題，無法上升到運算法則的提煉層面。最終學生不能真正理解有加減、有乘除該是怎樣的運算順序。

總之，在創設問題情境時，教師一定要注意緊緊圍繞教學目标，問題盡量簡單巧妙，貼合日常生活，适當使用多媒體輔助學生理解，并在最後歸納總結，進行合理的遷移，提高問題的延展性，激發學生思維。否則，再高明的情境，也達不到應有的效果。

本文節選自《思維型教學理論引領下的教師專業能力實訓叢書——課堂提問能力實訓》韓琴著

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