部編本語文教材單元學習活動的特點及教學建議

——以七年級上冊第一單元閱讀部分為例

語文教科書的組織方式對語文教學方式和育人取向起着相當大的影響。就選文類語文教材來說，以單元為基本單位而不是單篇為單位來組織學習内容、設計學習活動，已經成為一種共識和普遍做法。2016年秋季起陸續推出的部編本義務教育教科書初中語文也是按單元編寫學習内容的教科書。這套教科書中有兩類學習單元，一類是閱讀學習單元，另一類是寫作、口語交際、綜合性學習單元。通常，語文教科書閱讀單元的學習價值主要取決于兩類基本要素的質量，一是單元内學習材料本身的價值，即主要由選文的作者思想和表達水平所決定的選文質量；二是學習活動設計的價值，即主要由編寫者的編寫思想和編撰水平所決定的引導學習的導語、活動等，包括單元導語、針對具體選文的“預習”“思考探究”“閱讀提示”等學習活動。在以往備課過程中，教師花在選文研究上的精力比較多，文本解讀工作做得比較好，但是，對單元中各種學習活動的關注和研究則相對不夠，尤其缺乏對單元學習活動的整體把握。本文将以部編本義務教育教科書七年級上冊語文（以下簡稱“七上”）第一單元為例，分析該單元學習活動的設計特點及得失，并為一線教師提供相應的教學建議。

一、單元導語的内涵及價值

“七上”第一單元中的閱讀部分，由三部分内容組成：（1）單元導語，即一組課文之前的一小篇文字；（2）單元學習材料包括四篇（組）選文；（3）單元學習活動，即為師生有效地閱讀該單元選文所提供的條件、問題或學習要求。這三部分有機結合起來，共同構成一個單元的學習内容。多數語文教師在研讀語文教科書、設計教學方案的過程中，對教科書單元内後兩部分内容即選文和學習活動比較關注，但對單元導語的研讀往往不夠重視。其實，單元導語相當于整個單元的習内容提要，它一般包括這樣幾層内容：描述單元的設置意圖、歸納選文的主要特點、提示單元的學習重點、提出本單元學習的過程和方法方面的建議，是整個單元學習的綱領。因而，要把握一個單元的學習活動，就不能忽視對單元導語的研究，尤其是單元導語中有關學習活動的闡述。

分析“七上”第一單元的導語中關于學習活動的要求，大緻如下：

（1）要重視朗讀課文——包括學習态度（重視）和學習策略（朗讀）；

（2）想象文中描繪的情景——閱讀策略：根據文字想象情景；

（3）領略景物之美——情意目标：感受詩文中的景物之美；

（4）把握好重音和停連——朗讀的方法和要求；

（5）感受漢語聲韻之美——包括閱讀策略（感受）與情意目标（體會音韻美）；

（6）注意揣摩和品味語言——閱讀策略；

（7）體會比喻與拟人等修辭手法的表達效果——修辭學習的方法與要求。

在上面的7項表述中，屬于情意方面要求有3項，包括重視朗讀、感受作品中的自然景物之美、通過音韻培養對漢語的熱愛。屬于語文學習過程和方法策略方面的内容有5項，包括根據文字想象情景、掌握重音與停連、感受聲韻、品味語言、體會比喻與拟人的表達效果。

《義務教育語文課程标準（2011 年版）》對閱讀活動的要求是“要能用普通話正确、流利、有感情地朗讀”，對文學作品的閱讀重點是“要有自己的情感體驗，初步領悟作品的内涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富有表現力的語言。”這一單元導語對學習内容和學習目标的定位，符合現行課程标準的規定，與該學段學生的學習基礎和發展需求也基本适應，可以作為教師解讀選文價值、确定教學重點的依據。一般的語文教師在考慮單元教學内容、設計單元教學計劃時，經常面臨着這樣兩個難題，第一個是一篇課文内學習價值的确定。一篇優秀課文中往往存在多種學習價值，這些學習價值的獲得又可以有很多學習方式，比如朱自清的《春》，既有意境美，又有語言美，還有結構及風格特點，學習方式有朗讀、比較閱讀、品味語言、合作探究、讀寫結合等多種選擇，設計教學方案時如何做取舍呢？如果參考單元導語的提示，以朗讀進入文本、以想象理解情境，以品味語言促進意蘊把握，就容易抓得住要領。第二個難題是單元内不同課文的處理。單元内幾篇課文既有各自特點，又存在着一些共同的學習價值，如何協調價值和學習方式之間的關系，使前後的教學活動既不割裂又不重複，也是頗費思量的。而按照導語的提示，則可以抓住主線，借助想象和語言品味，最後落腳到“領略人與景的關系”上，教學中抓住主要任務，把單元學習内容或落實到具體篇目中，并注意前後學習的分工與聯系，單元教學設計和實施便會容易很多。

二、單元學習活動的内容與特點

一項完整的學習活動往往由“學什麼”、“怎麼學”和“達成什麼”三要素組成，單元學習活動由若幹具體活動組成，是整個單元學習目标的載體，部編本第一單元所提供的學習活動，在活動類型分布、活動價值取向上有以下特點。

（一）重視語文知識和言語經驗的積累

積累是語文學習的基本方式，也是提高語文素養的重要途徑，部編本對語文學習中的積累十分重視，在學習活動中直接辟出一個專門欄目“拓展積累”。從積累的内容來看，這個單元中的積累有四類情況：語文知識、語言材料、言語實踐活動經驗和主動積累的意識；從積累方式看，有顯性的直接要求，也有隐性的學習暗示。教師對部編本在積累維度上的探索應有所認識，才能在教學中引導學生實現積累目标。

1.語文知識的積累

關于語文知識在教科書中的作用和地位問題，以往人們的态度曾經出現過多次搖擺。部編本初中語文教科書不僅在一些選文後面直接用“知識卡片”的形式介紹語文知識，更多的是将語文知識嵌入“預習”“思考探究”等學習活動中，以引導學生運用知識完成學習任務。“七上”第一單元的“知識卡片”有三項，分别是比喻、比拟和名詞，涉及修辭和語法的基本知識。各課的學習活動中出現的語文知識以閱讀技巧為主，如《濟南的冬天》一課中“四 根據你的理解，标出課文第三段的‘重音’和‘停連’，并嘗試朗讀這一段。”在這一學習活動中，有“重音”“停連”“朗讀”三個概念，學生需要了解這三個概念才能完成這項學習活動。這一單元中出現的語文知識概念大緻如下（見表1）。

上表信息顯示，這個單元出現的語文知識相關概念不少，與閱讀活動有關的知識最多，與文體、寫作手法有關的知識相對較少。從“寫景散文”“四言古詩”這兩個概念看，教科書編寫者對文體的關注不隻是文體的大類，如“散文”“詩歌”等，而是細化到更具體的文本類型。籠而統之地點出作品屬于散文還是詩歌，如果不與具體學習活動相關聯，對于初一的學生來說，确實意義不大。

2.語言材料的積累

讓學生接觸更多優秀語言材料是幫助其建構語感的主要途徑。“七上”第一單元引導學生積累大的語言材料有三類：一是完整的作品，如《春》一課的預習活動中“你讀過哪些描寫春天的詩文”。二是精彩語句，如：“課文中這樣的精彩語句還有很多，再找出一些來，朗讀并細細體味。”（《雨的四季》）和“古詩詞中多有借明月抒發思鄉懷友的詩句。朗讀下列詩句，體會詩人的情感。也可課外再搜集一些。”（《古代詩歌四首》）等。三是“讀讀背背”欄目中的字詞等，如《春》一課有 14個詞語：“嗡、朗潤、醞釀、賣弄、喉嚨、應和、嘹亮、烘托、靜默、風筝、抖擻、健壯、呼朋引伴、花枝招展”。這個單元中需要積累的字詞總計有 47個，從詞性、熟悉程度上來說，這些詞語的類型比較多樣。梳理這些篇章與精彩語句，多是典範的語言材料，學生如果能記住、能理解并能運用，則會豐富自己的語言模型，提高閱讀與表達的精準性和豐富性。

3.言語實踐經驗的積累

語言實踐是對語言能力的綜合運用，也是語言積累的高級階段，這一思想在教科書的活動中得到一定強調。比如《春》一課的預習中“這些詩文給你留下了怎樣的印象？回憶一下，準備在課堂上與同學交流”，這樣的設計旨在喚醒學生已有的閱讀積累，為新的學習提供支持。從另外一個角度看，這樣的活動也提醒學生在學習古詩文時不要死記硬背，而要有理解、有感受，形成積極的言語實踐經驗。

4.積累意識的養成

通過不斷持續的學習，引導學生由被動地完成積累任務向主動積累轉變，以漸漸養成積累意識，是這套教科書活動設計的一個亮點。在第一單元裡，培養積累意識的努力體現在兩個方面：第一是以固定的欄目和明确的主題積累，如“拓展積累”這個欄目，在學習活動的類型上明确用“積累”來命名，以引起人們的重視。“讀讀背背”這一欄目中雖然沒有“積累”這樣直接的表達，但學習行為則明确指向“積累”功能。第二是同一類積累活動反複出現、不斷強化。無論教讀課文還是自讀課文都有“讀讀背背”，非常強調積累語言材料的重要性。

對教科書中有關積累的學習要求，教師做教學設計時要注意兩個問題：一是确定積累的内容；二是選擇積累的方式。如《春》一課的“知識卡片”專門介紹了“比喻”修辭手法，至于教學中需要不需要做重點積累，如何完成積累，都要根據情況做具體分析和選擇。單元語言材料的積累方式有很多種，比如課内學習與課外積累，聚焦一點反複強化與多點感受學習，組織專門的積累活動與嵌入到閱讀活動中進行積累，有硬性規定與軟性要求等多種選擇，教師在使用教科書時，最好對教科書明示或暗示的積累要求進行篩選和再處理。

（二）引導學生重視個性化言語經驗的建構

從文體特點看，“七上”第一單元的課文都屬于文學作品，其中有三篇現代散文，一組（4 首）古代詩歌。閱讀文學作品的關鍵首先是讀者自己的感受如何，因此語文教科書的編寫、語文教學實踐都要重視引導學生這一閱讀主體投入到作品描繪的世界中，感受文學作品傳遞的喜怒哀樂等人生經驗，豐富自己對世界的認識。

在這個單元四課學習活動的設計中，每一課都有引導學生重視自己感受的學習任務，下面是其中的幾項：

a.你讀過哪些描寫春天的詩文？這些詩文給你留下了怎樣的印象？（《春》）

b.課文讀起來富有童趣，又帶有詩的味道，清新活潑、優美。你有沒有這樣的感受？試找出一些段落細加品味，并跟同學、老師分享你的體會。（《春》）

c.找出你喜歡的段落，标出句中的重音和停連，在小組裡朗讀，互相評價。（《春》）

d.在你的印象中，冬天是怎樣的，有哪些代表性的景物？朗讀課文，看看作者筆下的濟南的冬天與你印象中的冬天有什麼不同。（《濟南的冬天》）

e.課文中的許多景物描寫細膩、生動，能喚起你對事物的細微感受。閱讀的時候，注意體會。（《濟南的冬天》）

f.借鑒課文的某些寫法，就你的家鄉冬天的風景寫一個片段。注意抓住特點來寫，不少于200字。（《濟南的冬天》）

g.作者用詩一樣的語言，調動我們各種感官，全面感受這四季之雨，讓我們親近雨，體會雨的不同情緻與風韻。（《雨的四季》）

h.《天淨沙·秋思》中，詩人把富有特征的景物直接組合在一起，營造出特别的氛圍。假如你身處其中，面對此情此景，會有怎樣的感受？（《古代詩歌四首》）

以上學習任務内涵非常豐富，具體包括以下幾類：（1）指向學生已有的閱讀積累，如活動 a。（2）喚醒已有的生活經驗，如活動d和f。這一類中又分為引導學生借助自己生活經驗與文本世界的關聯，更好地理解文本，如活動 d；有借助文本閱讀經驗來書寫、提升自己生活經驗的，如活動 f。（3）指向閱讀文本的感受，如活動 b、c、e、g和 h，這一類活動占比最高，這些活動雖然可分為多種類型，比如既有關于文本整體或局部的感受，又有某一方面内容的感受；有對文本整體意蘊的把握，如活動 b；有精彩段落的深入體會，如活動c；有感受文本所描繪景物的細微感受，如活動e；有深入體會文本營造的整體意境，如活動 g 和 h。但又有鮮明的共同特點，即都提醒從學生自身的獨特經驗出發去建立與課文情境的關聯。

再看對《春》這一課的教讀建議，教材從“預習”、“思考探究”到“拓展積累”，所有學習活動都關注了學生主體感受。相關表述及分析如下（見表2）。

從上面梳理來看，這一課所有學習任務，都引導學生關注自己的感受與理解。絕大多數學習任務都是直接強調“你”（即學生）、“你的”，在一課的學習中出現了11次“你”；個别學習任務沒有直接出現“你”但是也暗含“你”，如“想象下列各句描繪的情境”一定是“你”的想象。“你”出現的頻率如此高，其他教科書很少有如此的設計。當然，這樣凸顯學生的學習主體性的表述在《春》這一課中最為突出，這套教科書的其他課雖然也強調學生在語文學習中的主體地位，但并不像這一課這麼強調。

（三）借助傳統的語文學習方法

語文學習有着悠久的傳統經驗，如誦讀、背誦、想象、設身處地（移情）、體味等，曆來是語文學習的基本路徑。部編本大膽借鑒傳統學習方式，在守正與創新上進行了積極的探索。

下面是對“七上”第一單元中幾種傳統的語文學習活動次數的簡單統計如下（見表3）。

在整個單元的 20餘項學習活動中，朗讀、誦讀和背誦要求占比一半，整體感受、體會接近一半，這與傳統的文學閱讀的經驗非常一緻。這些傳統的經驗其實也是當下語言學習的基本途徑。運用這些傳統的語文學習方式需要落實的具體要點注意事項，教科書也給出了明确的提示與指引，如朗讀課文，不隻是提出要求——“有感情地朗讀”，而是有具體的知識的支撐，如“标出句中的重音和停連”等。此外，這些傳統的語文學習方式不是孤立地分割的，而是彼此關聯的，這個單元的學習任務在整合這些學習活動上也有很多的設計，如“朗讀課文，展開想象的翅膀”“在小組裡朗讀，互相評價”“朗讀并細細體味”等。語文教師在組織這些學習活動的時候，要注意學習方式與學習目标的關系。例如，朗讀可以作為整體感知作品的方式途徑，也可以作為某篇課文的學習目标，前者指的是通過朗讀把握這篇作品的思想感情，後者是通過學習這篇作品，提高朗讀能力。

（四）注意讀與寫、語文學習與社會生活的關聯

現代語文教育觀認為，将讀與寫結合起關系，加強語文學習與生活的關聯，利于學生語文素養的提升。但是，落實到語文教科書中，如何處理讀與寫關系、如何利于語文學習與生活關聯，并不那麼容易。如，第一單元的讀寫結合設計有兩條，分别是《春》一課中借鑒結尾三個自然段的比喻“另寫一些比喻句來描繪春天”，以及《濟南的冬天》中“借鑒課文的某些寫法，就你的家鄉冬天的風景寫一個片段。注意抓住特點來寫，不少于 200字。”在整個單元閱讀部分學習活動設計中占的比例不算高，但是這兩條都有明确的結合點，一是比喻的修辭，二是寫作手法，這樣直接借鑒所讀語言材料在語言形式上的某個特點，模仿着寫，這樣的讀寫結合訓練目标明确，學生容易有成就感，對提高寫作技能、增強寫作的興趣都應該有一定的幫助。讀寫結合的第二個訓練點是寫作内容上的觸發，如《濟南的冬天》的寫“你的家鄉冬天的風景”，就屬于這一類讀寫結合，也是讓語文學習促進生活經驗提升的典型活動設計。

語文學習與生活經驗關聯的另一個方面是借助生活經驗更好地理解文本，促進深度閱讀的發生。如《濟南的冬天》一課中“預習”這兩者兼而有之，具體如下：

在你的印象中，冬天是怎樣的，有哪些代表性的景物？朗讀課文，看看作者筆下的濟南的冬天與你印象中的冬天有什麼不同。

課文中的許多景物描寫細膩、生動，能喚起你對事物的細微感受。閱讀的時候，注意體會。

這樣的設計，從生活經驗出發，通過喚醒自己對冬天的記憶，與老舍筆下濟南冬天的比較，培養細緻觀察大自然、書寫大自然的意識與能力，并借此豐富閱曆和情感體驗，更好地感受自然、理解生活意義和生命價值，這正是文學閱讀的要義所在。

在語文學習中，除了聽說讀寫、語文與生活應注意聯系以外，前後階段的學習内容之間，不同學科知識體系之間也要加強聯系。理想的語文教科書應該是一種半開放的學習媒介或平台，它在内容、目标、學習規則等方面具備一定的規定性，同時又應提供相當的開放性。語文教師在使用教科書時，應理解其設計匠心，充分利用教科書中提供的有關“聯系”的提示信号，并創造性地實現其編寫意圖。

三、單元學習活動的結構及功能

按單元編寫的教科書，其一大特點是将一個單元看作一個整體，統籌考慮一個單元的學習目标、整合單元各部分學習材料，有序地安排一個單元的學習活動，從而達到優化學習方式、提高學習效率的目的。而單元學習效率的提高，在很大程度上依賴于單元内各類學習活動之間的内在結構關系。從整體上看，部編本初中語文教科書的結構化特征十分明顯。本節主要考察閱讀單元内學習活動的結構問題。對單元閱讀學習活動結構的考查可以從三個層面展開：一是單元内所有學習活動的整體設計，本節分析的是“七上”第一單元閱讀部分的全部活動之間的聯系；二是圍繞一篇選文的不同闆塊學習活動之間的聯系；三是考察某個闆塊學習活動内部的關聯。下文将按照由單個闆塊到整個單元的順序，對第一單元閱讀部分的學習活動略作分析。

（一）單個闆塊學習活動的關聯性考察

雖然一個單元内的幾課有各自的學習價值，但每一課中的同一類學習活動闆塊，如“預習”“思考探究”等，應具有相同的學習功能，分析下來，這些闆塊整體特點如下。

1.“預習”：從經驗喚醒向文本理解接近

這個單元教讀課有三課，分别是《春》《濟南的冬天》和《古代詩歌四首》，這三課的預習活動都有 2-3項。第1課《春》是從回憶、交流寫春天的古詩文到朗讀這篇散文，想象春景，感受大自然的生機；第2課《濟南的冬天》先是喚醒學生對冬天的感受，再以此與老舍筆下濟南的冬景作比較，最後是關注細微生動的景物描寫，提高自己對自然的觀察能力；第3課《古代詩歌四首》首先從了解古代詩歌的價值開始，主要的預習活動是“朗讀本課詩歌，想象詩中之景，體會詩人的情感”，這一課的預習活動還針對如何誦讀提出了三項要求。

從以上的梳理中可以看出，這三課無一例外都是從與文本無關的起始活動走向對文本的感受理解。三課的起始學習活動各不相同，有三種類型：一是喚醒已有的閱讀經驗，二是喚醒生活經驗，三是闡述學習内容的價值，這三種類型的學習活動均屬于為理解文本搭的腳手架。指向文本理解的學習活動有同有異，相同的是都有朗讀這項學習活動，這與單元導語中的單元學習目标相呼應；不同的是有重感受的想象、有重分析的比較等。

2.“思考探究”：從整體感受向肌理探究推進

三個教讀課的選文情況不一，1、2兩課各是現代作家的一篇寫景散文，第3課的選文是4首古代詩歌，從魏晉時期的四言古詩到元朝的散曲，跨越的時間很長，文體也不盡相同，但是三課的“思考探究”中的學習活動都有一個共同的特點就是：第一項活動都指向對文本的整體把握，或提出整體把握文本的途徑——朗讀，或就文本描寫的對象設問，整體把握其特點，或體會某首古詩的整體風格與情景。第二項活動開始多指向文本某一部分或某一方面的推敲，如第1課二三兩項學習活動是品味某一段的語言、理解結尾三個自然段的比喻句并寫比喻句；第2課的第二項學習活動側重從一個角度去把握文本内容意蘊；第3課二、三、四項學習活動都是關注某首詩歌的局部内容或表達，如體會詩歌中的景物及其組合關系，推敲對偶的精妙。

遺憾的是第3課，即四首古代詩歌所組成的一組選文，其“思考探究”中的四項活動都是針對單首詩歌的學習，沒有針對四首詩歌的整合性學習活動，連針對某兩首的整合性學習活動都沒有。所以，這看似為一課實則為獨立的四課。這一點在該課的“拓展積累”幾項活動同樣如此，沒有整合4首詩歌進行深度理解或拓展延伸的學習活動。一線教師在教學設計和實施中，應設法補救這一缺陷，當然，這也是教科書編寫需要改進的地方。

3.“拓展積累”：須注意認知層級的發展

這一闆塊的學習活動每課有兩三項，或指向課内文本的語言推敲，是“思考探究”中某項學習活動的拓展，或拓展到課外同題材文本的閱讀理解，或記憶背誦課内文本。這個闆塊的學習活動的認知層級有記憶、理解、運用、分析和評價。總體看三課教讀課這一闆塊的學習活動，拓展性的理解分析活動在前，積累性的記憶背誦活動在後。這樣的順序排列，其益處是，可以把在“思考探究”中的理解分析等活動中學到的知識、方法，運用到新的語言材料中，學習内容銜接相對緊密有序，符合學生認知的一般規律。

（二）單課内部不同闆塊學習活動的關聯性考察

理想的教科書應該是“預習”等四個環節圍繞文章閱讀，既各有分工、又層層推進，共同指向學習目标。其中，“預習”環節主要是以感性化的問題激發學生的閱讀興趣，并給出基本學習策略。“思考與探究”的學習活動既是對“預習”環節所提問題的回應和深化，同時，又是引導學生讀懂文章、把握重點學習内容的關鍵路徑。“拓展積累”既有針對“思考探究”中某一兩項學習内容的鞏固、遷移，也有向文本之外的學習内容的拓展。

考查“七上”第一單元三課教讀課的學習活動設計，發現隻有第 1課幾個闆塊學習活動之間的關聯性較好。“思考探究”中的第一項任務（“有感情地朗讀課文，看看課文描繪了哪些春日圖景。你最喜歡哪一幅畫面？說說你的理由。”），就是對“預習”環節中“朗讀課文，展開想象的翅膀，在頭腦中再現文中描繪的春景，感受大自然的蓬勃生機”這一學習任務的回應，這兩個學習活動一尾一頭，可串聯起“預習”與“思考探究”兩個闆塊的學習過程。“拓展積累”有兩項學習活動，其一呼應“思考探究”中針對關鍵語句的體會，其二呼應“預習”和“思考探究”中關于朗讀的訓練。

但細察第2課和第3課，就會發現“預習”“思考探究”“拓展積累”這三個闆塊的學習活動關聯性不高。第 3 課前文已略有分析，下面分析第 2 課三個闆塊的學習活動。“預習”中就要求學生閱讀課文時體會景物描寫的細膩、生動，喚醒自己對事物的細微感受。實際教學中，初一的學生發現景物描寫的語句并不難，但要體會寫景文字的細膩就比較困難；籠統地描述生活感受不難，要找到對事物的細微感受就很難。這兩項學習任務如果放在“思考探究”中，也是屬于要求偏高的。再看這一課“思考探究”的起始學習活動卻是歸納“作者所寫的濟南的冬天有哪些特點”和“尋找作者所寫的景物”，這兩個學習任務相對“預習”中體會景物描寫的細膩來說又容易得多。

（三）單元學習活動的整體關聯性考察

“七上”第一單元列出的學習活動包括朗讀、感受理解、信息梳理、品味語言、分析探究、表達、書寫以及評價等 8 大類近 30 項（次）（參考“思考探究”“拓展積累”等闆塊中學習活動的編号方式），而朗讀教學則是其中的一大類，其中與朗讀有關的學習活動有9次（朗讀、誦讀不做細緻區分），所占分量較重，從朗讀活動的關系可以部分地窺見第一單元學習活動之間的關聯情況（見表4）。

從表格中可以看出，該單元的 9次朗讀活動設計有這樣的特點：其一是覆蓋率高，每一篇課文都有朗讀活動，不同闆塊都有朗讀活動，單元的學習方式保持一貫；其二是與課文的文體和内容的結合性較好，一般來說，較低學段的學習，如詩歌、抒情散文、語言風格偏華麗的文章，都比較适合朗讀；第三，注意與其他學習方式配合。如第3項活動将朗讀和語言品味結合起來，第 7項活動将朗讀與背誦、梳理、評價結合起來。這些特點都是學習活動關聯的标志。

不過，以更高的标準來衡量，這一單元的朗讀活動，其關聯性尚有一些不足。其一，朗讀活動安排和學習要求顯得比較随意。本單元有三次隻泛泛地建議用朗讀學習方式，并沒有具體要求（1、4、6）。兩次朗讀有次數的要求（7、8），兩次朗讀有水平要求（2、7），兩次朗讀有方法指導（3、7）。再比如同為教讀課，第 1 課的朗讀活動有 3 次，有水平要求也有一點方法上指導；第 2 課卻隻有 1 次既沒有水平要求也沒有方法指導。第 3 課為自讀課，在朗讀訓練上與第 2 課教讀課完全相同。其二，該單元内 9次朗讀學習活動之間缺乏内在聯系，4 課之間的朗讀活動看不出各自訓練的側重點，課與課之間沒有不同水平要求和不同方法指導的層次感。其三，單元知識對朗讀活動沒有提供學習支持。朗讀是該單元中的學習重點活動之一，但該單元中的兩則知識卡片所介紹的比喻和比拟知識，無法對朗讀活動提供足夠的指導（比喻和比拟在這一單元學習中作用不大，它們似乎屬于另外一套知識系統）。這些在一定程度上當然會影響該單元的學習價值。

在以往的教科書中，關于朗讀活動指導，已經有不少編寫經驗。如上海一期課改 H 版初中語文教科書中的朗讀技能訓練：“六年級……兩冊教材設計了五個‘朗讀’訓練單元，學習目标分别為‘正确清楚’‘自然流暢’‘傳情達意’（兩個單元）‘熟讀背誦’。”與單元目标相應的朗讀要求與指導如下：

讀準字音，不漏字，不添字，不換字，不讀破句。吐字清楚，音量恰當，速度适宜。——朗讀（一）正确清楚；

輕聲朗讀課文，在必要的地方注上升降、重音符号。——朗讀（三）傳情 達意；

朗讀時，把握課文的基調，注意語音的輕重、語調的抑揚、節奏的快慢——朗讀（四）傳情 達意；

朗讀課文時，眼、口、耳、腦并用，要出于口，入于耳，了然于心。從重音、語氣、語調、語勢等方面加強感受，幫助記憶。——朗讀（五）熟讀 背誦。

可以看出，這套教科書的朗讀活動層次和朗讀知識的指導價值更加鮮明。不過，朗讀僅僅是這個單元中推薦的一種學習方式，需要介紹多少關于朗讀的知識，最後要達到怎樣的朗讀學習要求都是相對的，并不是越多越好。這一例子的學習價值主要還是朗讀活動之間的關聯性。在這一點上，部編本尚需進一步探索。

從另一個角度上說，教科書中的活動建議還僅僅是一種可選擇的資源而不是規定程序，許多活動之間的内在關聯，則需要語文教師對教科書做“第二次開發”，以适應學生和教師的具體情況。正如溫儒敏教授希望的那樣，“老師們使用教科書時，要在彼此融合方面多用心。幾個闆塊的劃分主要是方便，大緻上有序可循，但教學實踐中還應當根據各自的實際來适當組合，沒有必要劃分得那樣界限分明。”

按單元編寫語文教科書、基于單元開展語文學習是近年來的主流話語，但它并不是一個全新的話題。其實，早在20世紀50年代，我國語文界就有針對語文單元學習進行的實踐探索，如重慶一中語文組所總結的語文單元教學研究重點：

（1）研究單元内各課思想内容和表達方式的聯系，教學怎樣突出重點。

（2）研究單元内各課不同的内容、不同的文體、不同的語言風格，通過比較，選擇不同的教法，使學生容易鞏固各課的知識。

（3）研究單元内各課怎樣進行系統的複習和鞏固。

（4）研究單元教學怎樣和寫作教學、課外閱讀、課外活動等密切結合。

風吹過，它們像蝴蝶一樣翩翩起舞。

看得出，時間雖然過去了半個多世紀，這些經驗仍然具有參考價值。20世紀90年代初期和21世紀初，也曾經出現過兩次針對教材的單元編寫和教學中的單元學習探索熱。但從總體上看，無論是語文教材的單元編寫還是單元教學研究中，尚有許多課題需要細化和深入研究，本文研究的對象隻是部編本中的一個閱讀單元，讨論的也是幾個與教科書和教學相關的小問題，希望這篇文章能抛磚引玉，讓更多人關注這個話題，投入教科書單元編寫研究和單元教學實踐中。

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!