一年下冊語文基礎題?（安徽教育學院教育系，安徽合肥230061），今天小編就來聊一聊關于一年下冊語文基礎題?接下來我們就一起去研究一下吧!

一年下冊語文基礎題

（安徽教育學院教育系，安徽合肥230061）

在近年語文教育理論研究中，語文課程論專家倪文錦教授和王榮生博士通過中外語文教材（本文專指語文課本）大量案例比較分析，鑒别出文選型語文教材選文“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種編寫類型。這一選文類型的分類研究區别于慣常的文體辨析，也迥異于既往的選文形式和内容的表面區分。它的最具特色之處，是以教材編制與使用為視角，辨識語文學科不同層面内容的存在特征，揭示選文進入教材的不同途徑以及由此形成的不同的功能發揮方式，把語文教材選文類型研究引向語文課程教學一體化視域，為語文教材編寫與使用的理論研究拓展了一個嶄新領域，其理論創新和實踐指導意義很值得語文教育界同仁關注。

一

在已有的語文教材編制與使用理論研究中，我們常常忽視一個最直接和基本的問題：選文是怎樣進入語文教材的?換句話說，一篇篇獨立成篇的文章，我們憑什麼将它們變成一課一課互有聯系的課文?我們又是憑什麼選取課文中的某一方面或某一點作為教學的内容?這一切在整個語文教學過程中是怎麼發生的，它的合理性基礎何在?

“定篇”等選文類型的劃分，首先是基于對上述問題的探索與回答。依倪、王二位先生的觀點看，獨自成篇的文章，在進入語文教材之前，本身已經完成内容和形式的統一，是圓滿自足各自為政的，相互間不存在什麼“系統性”和“序列性”問題，不需要再加一個外在的“線”把它們貫穿起來（實際上除極少數外也不可能有一根線能使其内在地貫穿起來）。另一方面，文章得以入選編入教材成為課文，又表現為不自足性，它之所以被選進教材、之所以出現在教材的這一部位，并不是因為它是一篇好文章，人人都要去學它；它們之間或在前或在後，并不表示它們相互間實際上發生了關系。決定這一切的都是編排者的創意，是外在于文章的因素。但這仍然不能證明，選文在進入教材後自身就有了“系統性”和“序列性”。

可是驗證大多數人的經驗判斷，每一種語文課本又是有體系有秩序的，選文似乎都有一個“系統性”“序列性”問題，并且在所謂新體系的語文教材中不斷出現。

能解釋這一矛盾現象的，唯有語文學科内容在不同層面的存在狀态的差别。在日常語文教學乃至理論研究中，我們經常談論“語文課程内容”“語文教材内容”“語文教學内容”，以為是同一個東西（至少以為差别不大），不多注意它們的确切所指，更少想它們彼此的分界。倪、王倆先生指出，語文學科課程内容、教材内容、教學内容三者相互聯系與制約，但它們更是相對獨立和分隔，即彼此區别。“語文課程内容”，回答的是語文課程“教什麼”“學什麼”這一問題，它是課程層面的概念（常以語文教學大綱或課程标準形式出現），指為了達到語文科特定的課程目标而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、态度、價值觀等要素，包括課程标準明文指定要教學的篇目。作為教學的對象，語文課程内容需确定要素以及諸要素之間的關系，也即存在一個系統性要求。“語文教材内容”，回答的則是“用什麼去教和學（課程内容）”這一問題，它是教材層面的概念，指為了有效地反映、傳遞語文課程内容諸要素而組織的文字與非文字的材料。“用什麼去教學”，可能的選擇之一，便是用“選文”去教和學。如此，“選文”本身是語文課程内容，構成語文學習的對象，還是僅僅作為教授語文課程内容的一種手段，一種學習語文課程内容的媒介或途徑，二者有了本質的區别。作為前者，它是先于教材編者、使用者（師生）預設的人為系統存在，作為後者它是為了有效地服務前者，随時可以視需要而替換。這樣，我們就可以得出結論：所謂“系統性”“序列性”，是語文課程層面内容的要求，語文教材内容層面上表現出來的“系統”“序列”不過是虛像。但有一點可以肯定，選文之所以進入教材，不管是作為語文課程内容的化身，還是作為教學語文課程内容的手段，完全是出于把語文課程内容教材化的需要。語文課程内容教材化是課程實施的必要環節之一。這就可以推論，語文教材編寫，選文固然重要，可是如果忽視别的環節，僅就選文角度着眼，以幾篇新的選文更換一些老的篇目，或是将原有欄目、順序作增删調整，已難有實質性突破。

至于語文教學内容，倪、王倆先生認為，它是指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學中對現成語文教材内容的沿用，也包括教師對教材内容的“重構”——處理、加工、改編乃至增删、更替。換句話說，教學内容是教材内容的教學化，是師生在教學過程中各項具體活動及活動方式的組合，是一個流動過程與結果。它既是預設的（課程内容、教材内容規定），又是教學現場臨時發揮的。就教材編制和使用角度說，對選文取其中的哪一方面哪一點作為教學内容，存在編制者和使用者主觀意圖溝通理解問題。

語文學科三個層面内容的區别提醒人們，選文類型劃分，不僅僅是選文本身問題，它涉及一個前提：理解語文學科不同層面内容（課程内容、教材内容、教學内容）的存在特征及其轉化關系。這實際上表明，選文類型劃分必須建立在整個語文課程與教學的通盤籌劃和實施基礎之上。

二

選文是出于語文課程内容教材化需要進入教材的；同樣，選文還必須有助于教材内容的教學化。在這裡，“教材化”“教學化”成為研究選文類型的一個關鍵環節。不同類型選文進入教材的途徑不同，它們所發揮的“教材化”“教學化”功能顯然也不相同，這就為選文類型劃分提供了恰當的路徑和标準。倪、王倆先生将選文劃分為“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”四種類型，直接的依據也便在此。分述如下：

1、定篇。“定篇”，通俗的說法是指語文教學大綱或課程标準中規定的篇目。它是語文課程層面規定的内容要素之一，從進入教材的途徑看，它是先于教材編者、使用者的設定。也就是說，從分工角度看，“定篇”是語文課程層面的決策者和制定者選定進入教材，教材編者、使用者是無權更換的。而且，就現實的意義講，任何“定篇”，哪怕是一首短詩也有近乎無窮的底蘊，它在教材化時隻能選定某些方面和角度作為課程内容。這樣，對定篇的闡釋和分析（包括闡釋者身份确定、助讀文字撰寫、練習題設計），就顯得特别重要。它也是先于教材編者、使用者的，作為課程内容之一部分，反映的是學術界對該作品的權威解說，而不是教材編撰者本人對這些作品的看法。“定篇”教學目的是“選文”本身，它的功能就是為了讓學習者“徹底、清晰、明确地領會”作品。它不承擔任何附加的任務（盡管在了解和欣賞的教學過程中，它不可能不發揮出多方面的功能），也不俯就任何學生，不管他的生活處境如何，閱讀情趣如何，每個學生都按同樣的要求去學習它、掌握它。如此，一個人不管在什麼地方念書，不管讀什麼樣版本的教科書，隻要一提起那些文章，都讀過，都知道學術界對這些文章的權威解釋，全國的青少年就有一個比較統一的語文水平。

2、例文。“例文”簡單說即例子，它的功能是說明語文課程裡抽繹出來的共同的法則和共通的樣式，是為相對外在于它的關于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、态度作例證。從進入教材的角度看，“例文”屬于教材内容範疇，教材編撰者自主空間比較大。“成篇的例‘文’，大緻相當于理科教學中的直觀教具”或說明定理的例題。多數情況下，“例文”所用的并不是整篇的“文”，而隻是它的某一側面的某一點或幾點。所以編選例文的關鍵顯然是在“例”，而不在“文”，它需要教材編撰者從兩個維度考慮：（一）“例”的對象是什麼；（二）選文能否充分地說明“例”，有沒有變式。從理論上說，“例文”是最能見出不同教材特色之處。自然，例文本身也可能有其他的功能，但相對于課程内容的定篇來說，它也給教材使用者很大的自主空間。

3、樣本。“樣本”取于葉聖陶的“樣品”說。在教材裡，作為樣本的選文是同類的典型，區别于例文的例證知識。一個樣本是多方面的，教材把樣本的哪一方面内容作為“樣”，主要不是來自選文本身，更不是來源于權威——無論是專家學者、教材編撰者還是教師——的闡釋，而是取決于學習者讀與寫、文學鑒賞的實際狀況。從本質上講，作為樣本的課程内容，是不能事先預定的，随着技能的增多，對“知識”的經驗增加，所教學的“樣”便會逐漸減少，最後，減少到幾乎不再出現新的“樣”了，教學也就達到不用教的境界。

4、用件。“用件”是指把“選文”作為處理某種内容的工具。就教材編撰角度看，這類選文關鍵其實不在“學”文，而是“用”這文裡的東西。它的功能主要是向學習者提供信息、介紹資料，讓學習者獲知所講的事物（東西），而這些功能又可以通過其他“文”來完成的，所以，具有易替換性是這類選文的特點。常見的如講述語文知識的選文或編撰者創編的“知識短文”、引起議題文和提供資料文。

綜合起來看，四類選文由于進入教材的途徑不同，其功能發揮的方式也是不相同的。定篇，重在學習經典的豐厚底蘊；例文，重在學習其生動顯現的關于詩文及其讀寫的知識；樣本，作為現實情境的真實取樣，側重于學習其閱讀過程中形成的讀寫方法；用件，關注的則是選文所表述的“内容”。它們功能有異，彼此補充不可替代，共同實現語文課程内容的教材化。

三

“定篇”等四種類型選文認定，對現有語文教材編寫和使用的開拓不可低估。

20世紀語文設科教學以來，文選型語文教材，即通常所說的“綜合型”教材以及“分科型”的閱讀教材，一直居語文教材的主導地位，并在其演變過程中，日益凝固化為一個基本的編撰模式：課文、語文知識、練習（包括助讀文字）三部分組成。其中課文是教材的主體，知識作為一個體系，按知識體系組織課文，少量的練習用來幫助學生理解課文、理解知識。這固有其合理性的一面，然其缺陷性也日見顯露，有學者将其批評為“文章的集錦”，或“範文制度”，實不為過。圍繞文選型教科書的變革應該說也一直在進行。這主要是圍繞兩個方面，一是針對選文，不同時期不同的教材可能選不同的“文”，二是選文的組合方式，不同教材對“文”的組合可能用了不同的安排方法。前者，我們習慣于用“文質兼美”來籠統概括取舍标準，施之實踐即所謂名家名篇與反映時代精神的時文配合，課程與教學功能的發揮卻非常模糊；後者我們強調“文”與“文”之間的所謂系統性和序列性，嘗試單元組合、模塊組合、直線式、螺旋式等等，且“體系”“序列”越來越繁。現在看，這種處置選文的方法僅僅抓住了教材編寫表面化的東西，沒有注意到語文課程内容、教材内容、教學内容不同層面存在狀态的性質區别，更沒有注意其相互間如何轉化，造成語文課程與語文教學在理論與實踐層面的雙層割裂。一個最明顯不過的例子是，過去語文教學大綱也曾以“基本篇目”名義規定了在教材中必有、教學中必教的篇目，表面看去有點類似“定篇”，但其制定和提出主要是從“适合于教學”角度考慮，主觀願望和教材處置意圖上，沒有把它們真正當成“定篇”；且這些篇目數量相對龐大、質量相對龐雜，教學實踐中也很難很少落實為“定篇”。“定篇”等選文類型的分類，創新之處就是提出教材編制和使用一個新的概念體系，為語文教材選文研究提供一個全新的分析框架。它打破教材編制、使用視線聚焦于選文本身的局限，把目光引向語文課程與教學一體化視域，為語文教材編制與使用開辟了新的變革空間。

再者，在中國近現代語文教育發展過程中，語文教材選文類型研究向來也是廣受重視。1920年，陳啟天有“模範文”“問題文”“自修文”選文三分類；其後，程其保（1930）關于語言（國語）與文學（國文）、黎錦熙（1947）關于文言與白話、朱自清和葉聖陶（1945）關于“經典”與“寫作範文”區别，一直到當代文學與文章，精讀課文與課内自讀課文、課外自讀課文區分等等，都可看成對選文類型的探索。在這探索過程，人們考慮了選文語體、選文内容和形式（經典與時文）、縱向編排順序（時間與内容深淺）、橫向組合聯系（單篇與單元）、目标多元（知識和能力，文學與實用）、時間分配（課内與課外）、方法選擇（精讀與泛讀）等多種分類方式，并逐漸形成一個主導性的觀念：選文的不同類型對應選文的不同教學程序，相應的選文需要相應的教學方法；選文類型的研究是為了适宜的有效的教學。所有這些分類研究對推動我國語文教科書建設，應該說不無貢獻，但其不足之處和負面影響正成為語文教材革新的沉重包袱也是不争的事實。它們以選文類型确定教學方法，把選文的分類看成僅僅是為了适宜教學，這種過于“功利性”的思路，妨礙了人們對選文的性質、地位、功能和功能發揮方式更本質的認識，因而也就談不上在課程教學總體架構裡去構建語文教材。“定篇”四類型選文研究提示人們，适宜有效的語文教學應根據選文類型來确定，适宜的選文類型劃分應依據語文學科不同層次的内容來辨析，而不是颠倒，因為有課内課外時間之分，精讀泛讀方式之别，所以就有精讀課文、課内自讀課文與課外自讀課文選文類型。

最後，我們總結：“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種選文類型的劃分，将在很大程度上豐富深化我們對語文教材編制和使用的認識與分析，為語文新教材的編寫，為語文教師更科學地使用語文教材提供必要的智力支撐。

（2006年1月安徽教育學院學報第24卷第1期）

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!