程主任的教學風格?一、什麼是教學設計 Instructional Design教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程教學系統本身是對資源和程序作出有利于學習的安排，下面我們就來聊聊關于程主任的教學風格?接下來我們就一起去了解一下吧!

程主任的教學風格

一、什麼是教學設計 Instructional Design

教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。

（一）什麼是單元教學設計

“單元教學”的萌芽最早産生于19世紀末的歐美,其主導人物德克樂利提出了教學“整體化”和“興趣中心”的原則。

整體教學設計是為了實現預定的教學目标對教學中的各個相關因子進行整合,形成一個完整的教學過程,在各個教學因子發揮最大功能的基礎上,使教學過程最優化,達到教學效果最大化的教學設計。

單元教學設計不是單純的知識點傳輸與技能訓練的安排,而是教師基于學科素養,思考怎樣描繪基于一定目标與主題而展開探究活動叙事的活動,目的是為了創造優質的教學,提升學生學科素養。

教學設計

>課時教學設計

>單元教學設計

“單元”不僅指“教材單元”,而且指“經驗單元”它是基于一定的主題和目标所構成的知識與經驗的模塊,由若幹節具有内在聯系的課組成(一個單元由多少節課組成,要根據主題、目标和學情而定)。

單元教學設計是一種介于課程規劃與課時教案之間的中觀層面的教學設計。這種單元教學設計既有助于教師突破“見樹不見林”的課時思維,使教師從“長時段”整體籌劃學科教學,也契合了學科核心素養的形成需要一個較長的過程這一特點,有利于培育學生的學科核心素養。

（二）單元教學設計的特征

單元教學設計是以教材為基礎,用系統論的方法對教材中“具有某種内在關聯性”的内容進行分析、重組、整合并形成相對完整的教學單元,在教學整體觀的指導下将教學諸要素有序規劃,以優化教學效果的教學設計。

“整體關聯性”是單元教學設計的核心要素。

單元教學的核心思想是系統思維,即應注意從整體的高度思考研究對象組建學習單元,并将整個單元學習目标的達成作為一個整體性的任務,從學習單元的選擇與重組、學習目标的設計與分解、學習活動的組織與實施、學習狀況的評價與反饋，甚至作業布置等各個環節進行系統的設計。

“課時主義”把教學内容碎片化,導緻知識點的處理缺乏全局性的掌握,流于低層次的知識技能訓練。——鐘啟泉

“課時主義”把教學内容碎片化地當作知識點來處置,缺乏“全局性展望”。教師在上某一節課時必須瞻前顧後:這節課同以往的課時教學内容有着怎樣的聯系、往後的課時又将怎樣展開。單元設計意味着打破“課時主義”的束縛。

離開了單元設計環節的課程開發,不過是制造一堆垃圾而已;離開了單元設計環節的課時計劃,也不過是停留于碎片化知識技能的訓練而已。可以說,給一線教師一個“基于核心素養的單元設計”的支點就一定能夠撬動整個課堂。——鐘啟泉,《單元設計:撬動課堂轉型的一個支點》

（三）單元教學設計的要求

指向核心素養的單元教學,要求以學科核心素養為綱領,整合學科核心觀念,精選與重組學科内容,倡導學科“大主題”與“大過程的教學,擺脫孤立的課時視角,以“大觀念”視野統領全局。

二、我們為什麼要進行單元教學設計

（一）單元教學設計:利于教師發展

對教師而言開展指向學科核心素養的單元教學設計,便于其更好地理解學科核心素養的本質,将學科核心素養與學科教學進行深度融合,提升自身專業素養。

在單元教學的設計和開發過程中,教師要梳理教材内容,重新理解學科知識邏輯結構,整合和優化各項因素,進一步提升個人教學宏觀把控能力和教學設計能力。

（二）單元教學設計:利于學生成長

對學生而言,一方面跳出零散的知識點在“大觀念”的統領下構建學科知識體系,利于其進入深度學習,提升學習能力和思維能力;另一方面單元教學課時的進階設計,有利于學生逐級完善學科觀念,掌握學科本質,進而發展學科核心素養。——孫重陽,《單元教學設計:學科核心素養落地的有效途徑》。

（三）學生深度學習的需求

深度學習(《dccp1earming),也被譯為深層學習,是美國學者 Ference Marton和 Roger Saljo基于學生閱讀的實驗,針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習(surface learning),并借鑒了布盧姆認知維度層次劃分理論,于1976年首次提出的關于學習層次的一個概念。

布盧姆認知領域學習目标分類

1956年布盧姆在其《教育目标分類學》中關于認知維度層次的劃分中已蘊含了“學習有深淺層次之分”的觀點。

深度學習是一種基于理解的學習,是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目标,以整合的知識為内容,積極主動地、批判性地學習新的知識和思想,并将它們融入原有的認知結構中,且能将已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。一—安福海,《促進深度學習的課堂教學策略研究》。

所謂深度學習,就是指在教師引領下,學生圍繞着具有挑戰性的學習主題,全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中,學生掌握學科的核心知識,理解學習的過程把握學科的本質及思想方法,形成積極的内在學習動機、高級的社會性情感、積極的态度、正确的價值觀,成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎紮實的優秀的學習者,成為未來社會曆史實踐的主人。——郭華,《深度學習及其意義》

課堂上采用簡單記述、重複訓練和強化記憶的方式,操練各種知識與技能,卻降低了對教學深度的挖掘,學生在有限的時間内隻能發展膚淺的記憶和解力,教學活動因此而表層化、表面化。(表層學習或淺層學習)

新課程改革提出要培育學生的地理核心素養,在真實情境中解決生活中的實際問題。

深度學習呼之欲出,勢在必行。

（四）學科核心素養呼喚大單元教學設計

學科核心素養的出台倒逼教學設計的變革,教學設計要從設計一個知識點或課時轉變為設計一個大單元。指向學科核心素養的大單元設計是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求,也是學科核心素養落地的關鍵路徑。它對于改變當前“高分低能有分無德、唯分是圖”的育人結果,對于改變以“知識點、習題項、活動控”為标志的課堂教學,及其導緻的師生“忙得要死卻碌碌無為”的現狀,具有重要的理論價值與現實指導意義。——崔允漷

我們為什麼進行單元教學設計呢？因為單元教學指向深度學習，而深度學習又可以實現地理核心素養。

三、如何進行單元教學設計

（一）單元教學設計分類

從單元編制的角度說,學校課程主要有兩種課程:

計劃型課程(階梯型課程,學科課程）

以“目标一達成一評價”方式來設計的

項目型課程(登山型課程,活動課程)

以“主題一探究一表達”方式來設計的

（二）構建主義學習理論

單元設計的起點是學生的認知,學習是知識的建構。建構主義學習設計(Constructivist Learning Design)的思路不是側重于教師“講授”的内容,而是思考“學習”的設計。

建構主義的學習設計(CLD)強調教師在“支援學習者的過程”這一教育信念之下,作為調動每一個學生參與學習而編制建構式學習圖案的方法。它由六個要素構成:情境、協同、支架、任務、展示、反思。

建構主義的學習設計(CLD)六要素：

情境：“真實性學習”,與實際生活聯系

協同：調動全員學習、協作、對話、探究

支架：在既有知識同新的學習之間搭起“腳手架”

任務：任務要引發興趣、導向新知、促進思考

展示：展示、分享、溝通，學生思維可視化多元化

反思：個人與集體的反思,經驗、錯誤、奇思妙想

（三）單元教學設計需要思考四個問題

我們到哪裡去? 目标

我們憑借什麼到達那裡? 内容

我們如何到達那裡? 過程

我們怎麼知道已經到達了那裡? 評價

學習目标是單元教學設計的靈魂

從學習内容看,單元教學設計不再拘泥于教材固有章節順序,改變以課本為中心,依據對課程标準、學生需要以及學科内在邏輯的分析,統籌重組和整合優化教學内容體系。(血肉)

從教學過程看,單元教學設計更強調學生的主動學習、自主學習,促進深度學習。(脈絡)

從教學過程看,單元教學設計更強調學生的主動學習、自主學習,促進深度學習(脈絡)

在設計教學過程時,教師要根據學習目标的不同維度和水平選擇不同的學習活動,使各課時的活動有明确的内在線索,并随着各學習活動的有序推進,實現學生的知識、能力與情感的遞進式發展。

(1)創設情境,提出問題;

(2)呈現多樣化的學習材料;

(3)設計有層次的子問題或任務;

(4)根據材料和子問題開展探究;

(5)呈現探究成果。

如何選擇情境?

貼近學生知識水平、生活實際和社會現實

蘊含問題,引導學生積極主動地探究

體現關聯性,情境貫穿學習的全過程

與課程标準和地理教科書内容相聯系

（四）促進深度學習的課堂教學策略

◆确立高階思維發展的教學目标:引導學生深度理解

◆整合意義聯接的學習内容:引導學生批判建構

◆創設促進深度學習的真實情境:引導學生積極體驗

◆選擇持續關注的評價方式:引導學生深度反思

從教學評價看,有多種形式,不僅要注重學生學習的結果性評價,而且要注重學生學習的過程性評價;教學評價的指标應相對具體、明确,具有可檢測性;教學評價與學習目标之間要具有高度的相關性。(神經)

沒有教學評價,就沒有理想的教學。教學評價不僅能有效促進、完善教師的教,而且通過及時反饋能調動學生學習的積極性與主動性。

（五）單元(或主題)整體教學設計文本格式

(1)單元(或主題)的指導思想與理論依據

(2)單元(或主題)教學背景分析

(3)單元(或主題)教學目标設計

(4)單元(或主題)教學主要過程設計

(5)單元(或主題)學習效果評價設計

(6)單元(或主題)教學設計特色說明與教學反思

(7)本單元(或主題)某一課時的詳細教學目标及教學過程

單元教學設計的系統性還表現在對設計文本詳略程度的把握上,最好是“單元詳、課時略”。

“單元詳”是指單元教學設計的内容要充分體現單元的整體性,以及單元内各部分的獨特性及相互關聯性;

“課時略”是在無特定要求的情況下,設計文本應突出各課時在完成單元目标過程中的主要内容和做法,精簡細節,最終達到既能夠體現各部分的獨到之處,又能夠呈現各個部分相互關聯形成的單元整體性。——林培英:指向地理核心素養的單元教學,試論單元教學設計的整體性表現。地理教學參考2020(19)。

教育成功不再是對内容知識的複制,而是将我們的所學外化和應用到新的情境中。簡而言之,世界已經改變,它給你的回報不是因為你的所知，搜索引擎無所不知，而是你用所知做了什麼,你的表現如何,以及你的适應性如何。

——PISA項目部主任施萊克爾(A. Schleicher)

六、單元設計案例

1、有關氣候的單元設計

（1）有關氣候的課程标準：

閱讀世界年平均和1月、7月平均氣溫分布圖,歸納世界氣溫分布特點。

閱讀世界年降水量分布圖,歸納世界降水分布特點。

運用氣溫、水量資料,繪制氣溫曲線圖和降水量柱狀圖,說出氣溫與降水随時間的變化特點。

運用世界氣候類型分布圖說出主要氣候類型的分布。

舉例說明緯度位置、海陸分布、地形等因素對氣候的影響。

舉例說明氣候對生産和生活的影響。

（2）查看教材目錄

北京版地理教材(八年級上)

（3）設計單元教學案例

帶着“氣候”的眼光賞風景

第1課時觀風景,布冷暖幹濕

第2課時賞風景,析氣候各異

第3課時說風景,感人氣和諧

（4）單元教學目标整合

閱讀相關世界氣溫、降水分布圖,歸納世界氣溫、降水的分布特點,及其主要影響因素;簡要解釋生活中的相關問題;觀看實驗操作,簡要解釋成因。

閱讀氣溫曲線和降水量柱狀圖,運用相應的讀圖方法和分析方法,歸納氣候特征;推斷氣候類型,說出根據氣候特征推斷氣候類型的一般思路。

閱讀世界氣候類型分布圖,概括主要氣候類型的分布規律,歸納氣候類型分布的一般思路。

通過完成和展示任務單,說明氣候對生産和生活的影響,感悟人與自然的和諧相處,初步形成因地制宜的意識。

（5）如何讓學生深度參與?

第1課時觀風景,布冷暖幹濕

第2課時賞風景,析氣候各異

第3課時說風景,感人氣和諧

（1）利用拍攝的景觀圖片,設置真實情境通

（2）過觀察兩個小實驗,突破教學難點

（3）學生查閱資料,自制PPT,分組展示交流

（4）注重遷移:氣溫一降水,熱帶氣候一其他氣候

2、有關城市内部空間結構的單元設計

在地理實踐中認識城鎮内部空間結構——以北京城為例

（1）整體設計

體驗式學習，關注學生的學習進階

第一課時誰構成了城鎮内部的空間?

第二課時誰影響了城鎮内部空間結構的形成?

第三課時誰牽引着城鎮内部空間結構的變化?

（2）第一課時:誰構成了城鎮内部的空間?

教學過程

課前考察(地理興趣小組):

在北京城内選擇一條合适的路線,從土地利用的角度觀察城鎮内部空間的構成,制作PPT展示考察過程及沿途的思考。

環節一:人文地理實踐

工具:地圖等

方法:調查、考察

思路:尺-線-景-記-分

人文地理實踐的方法有哪些?

選擇哪個城鎮、什麼尺度來學習?

進行實踐時需要用到什麼工具?

如何選擇考察路線?為什麼?

考察時和考察後需要做些什麼?

四、單元教學設計教學評價

1.過程性評價

設計評價量表評價學生在課前實地調查和課上進行小組活動時的表現,包括活動時的參與程度、與他人的合作和溝通、對調查結果的分析、思考回答問題的表現等,采用自評和組内互評兩種方式。

2.課後評價

根據每節課的特點布置檢測類、實踐類或拓展類作業,以作業的完成情況作為評價标準。

課後整理，難免遺漏，見諒。2021年5月16日

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