課程改革的核心素養導向意味着什麼？| 觀點

原創 柳夕浪 人民教育 2022-04-22 14:20

民小編說

課程建設關注什麼樣的知識才有力量，關注如何從促進人的素養發展角度遴選并組織知識。那麼，什麼樣的知識可以促進核心素養的發展？核心素養導向意味着什麼？它到底為學校教學預設了什麼？本文為您解答。

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（教基二〔2014〕4号）提出“研究制訂學生發展核心素養體系”“明确學生應具備的适應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。随後對普通高中課程和義務教育課程進行了修訂，基礎教育課程改革進入了核心素養導向時代。核心素養導向意味着什麼？它到底為學校教學預設了什麼？

01

轉向社會文化情境中的具體個人，對時代新人形象進行具體刻畫

“每個時代都有發展其教育的夢想，并賦予這些夢想新的形式。”[1] 核心素養導向是立德樹人根本任務的具體化表達。它對有理想、有本領、有擔當的時代新人形象進行了具體刻畫，在刻畫和描述方法論上發生了從抽象的人到具體情境中的人、從面面俱到到關鍵要素、從即時效應到持久價值的視角轉換。

一是從抽象的人到具體情境中的人，更加關注兒童成長的社會文化環境。有一項關于兒童自制力的心理學經典實驗“棉花糖實驗”。實驗者給3—5歲幼兒一塊棉花糖，讓孩子選擇：可以馬上吃掉；或者等待15分鐘，就可以得到第二塊棉花糖。該實驗将孩子忍耐不吃棉花糖的時間作為其自制力高低的指标，認為無法耐心等待更多棉花糖的孩子自制力薄弱，在未來生活中容易失敗。其實，包括“棉花糖實驗”在内的衆多實驗室研究存在着明顯的情境缺失問題。一個在流浪者收容所的志願者在聽到“棉花糖實驗”後說，“我的第一反應是，所有在收容所裡的孩子都會馬上吃掉棉花糖”，否則棉花糖很可能被其他孩子搶走。[2] 心靈活動離不開具體的社會文化情境，個人對情境的識别、選擇、調适與意義創生根源于特定的社會文化環境。不隻是自制力，人的價值觀、品質和能力離開了具體情境，就很難得到準确解釋說明。

其實，每個人的發展就是他與特定社會文化情境的互動過程。世界更像一個語境、一個舞台、一個背景，核心素養與特定的語境、舞台、背景相關聯，是個人與具體語境、舞台、背景互動的結晶，閃爍着時代的光澤。核心素養導向要求結合特定社會曆史條件理解人的發展，關注處在一定社會關系中的具體個人，關注個人與情境的互動過程。比如将人的素養研究置于哲學、人類學、心理學、經濟學、社會學、曆史學、統計學、教育學等多維視角，注重個人生活、社會生活和職業世界等領域或情境的重大變化（包括個人家庭、健康、消費、休閑、職場、教育與訓練，以及社區和公共領域等），在更為廣闊的背景下研究人的發展和人才培養問題。成長特别要學會面對人類社會所特有的錯綜複雜的社會文化環境：小到特定情境中的人際關系、互動規則，大到社群思維方式和行為模式、社會運行機制。在向着第二個百年奮鬥目标進軍之際，培養時代新人就是要使學生有理想、有本領、有擔當，能夠将個人追求融入國家富強、民族複興、人民幸福的偉大夢想之中。

二是從面面俱到到關鍵要素，聚焦回應挑戰性情境的實踐智慧。核心素養導向強調不同生活領域、不同情境中不可或缺的共同底線要求、關鍵要素，集中體現時代要求，為日常瑣碎的教學活動鑄魂。在理論思維中，我們把核心素養分解為正确價值觀、必備品格、關鍵能力，還可以進一步細化為某一學科、某門課程的素養要求，借以澄清内涵，把握要點。而在教學實踐中，應對多維度、多要素進行必要整合，如整合為不确定性情境特别是挑戰性情境中的實踐智慧，避免對現實的、整體的人進行不當肢解。

值得注意的是，應對挑戰性情境應具備的核心素養往往是跨學科性質的。這并不是說學科教學不重要，學科教學乃是中小學教學之常态。凡有所學，皆成性格（除非沒有入門）。那些跨學科素養，如合作意識、溝通能力、家國情懷等，并未獨立設置相應課程，而需要通過優化相關學科教學過程有意識加以培養，否則極有可能被長期忽略。核心素養導向注重通過學科教學提升跨學科素養水平，發揮學科課程的綜合育人效應，這本身就是一個智慧選擇。

三是從即時效應到持久價值，真正為孩子的一生負責。後天素養與先天潛能相關聯。任何素養發展都既無絕對零點，也沒有什麼終結，而貫穿人的一生，需要持之以恒加以培養。從應對未來挑戰出發，中小學到底能給孩子的終身發展留下什麼，這是一個很值得認真研究的話題。近現代學校教育越來越走向實利主義，直接為職場服務。其實，職場、公司追求利益最大化和高效，強調讓專業人幹專業事，鼓勵人在某項特定技能或概念上集中練習，超常發揮，成為出色的專業人才。而基礎教育學校存在的意義價值在于育人，使人成為人，成為完整的、活生生的人。核心素養導向體現培育完整的人的視角，關注持久價值，而非職場專業化方式。

與此相關的是素養發展進階問題。核心素養導向要求對不同學段進行貫通設計，明确核心素養不同的發展水平、突出表現，為不同學段、年級的教學和評價提供依據。

02

轉向“做中學”，注重引導學生在不确定性情境中定義并嘗試分析解決問題

核心素養導向不能停留在确立方向、目标層面，還必須明晰實施路徑及實現方式，否則無法落地。将核心素養界定為“個體在特定的情境下能成功地滿足情境的複雜要求與挑戰，并能順利地執行生活任務的内在先決條件”，也就意味着它是在特定情境的應對中形成的。與此相适應的教學就是引導學生在不确定性情境中定義問題和任務，并嘗試分析解決問題、完成任務。

一是促進學校課堂與社會文化之間的廣泛連接，創設有意義的情境或背景。

如果教學目标是讓學生記住某篇課文、學會使用某些單詞，那麼最好的辦法就是強化練習。這依據的是刺激—反應學習理論，把注意力集中在學習行為及習慣上。如此學習行為與條件反射沒有什麼兩樣。如果把注意力集中到學習者的理解上，關注信息搜索、編碼、儲存、結構化、遷移等内在認知加工過程，尤其是高階思維，那麼也許所謂深度學習才是最好的辦法，它依據的是認知學習理論。如此學習過程與人工智能是相通的，而在認知學習的許多方面，最終勝出的一定是數字計算機、計算機網絡等超級智能。核心素養導向的教學主張把學習視為對社會文化情境的調适過程，強調學習過程是對不斷變化的社會文化的理解和參與，将關注重點從學習者内在的認知過程轉向學生作為家庭、學校、社區成員的參與實踐，促進學校課堂與社會文化之間的廣泛連接，注重學生在校遇到的問題和參與的實踐能夠與其今後在校外遭遇情境的直接關聯，以提升學生有效應對不确定性情境的意識和能力。它依據的主要是情境學習理論，情境成了教學過程的關鍵要素之一。

在情境問題上，研究者比較多地關注它的真實屬性，所謂“真實情境”“真實世界問題”。其實關于到底什麼是真實，可能真的說不清。在情境學習中，我更強調它的意義屬性，即情境中與日常生活、社會現實、職業世界、學科領域等直接相關聯，有待學習者探索、體驗、領悟的東西，它産生在心靈裡，根源于超越個體的文化系統。在意義的判斷上通常不用“真假”這把尺子，而強調它的“有無”：有意義還是無意義。意義之“有”，不是已成定局的“實有”，而是伴随着學習者精神活動指向有待生成之“有”，是需要學習者不斷探尋、主動建構的隐而不顯之“有”。生命正是通過與學科世界的連接、與他人及周圍環境的互動，才共同創造了意義。進一步講，情境的意義關聯在于一方面使學習者有機會直接面對個人生涯、社會生活、職業世界的挑戰，而不再是反複求解教科書上人為編造的練習題；另一方面為學習者主動建構學科核心知識技能、思想方法以及跨學科概念，超越常識世界圖景提供可能性。

二是在更為廣闊的視野中生成問題解決方案并行動，強調“做中學”。

每個人至少存在于這樣四個世界中：一個是物的世界，由各種物質所組成的自然或物理世界；另一個是由語詞和語句所組成的語言世界；再一個是由觀念和意象所組成的所思世界；還有一個是由人所為之事所組成的事的世界。[3] 對“我”來說，物的世界是給定的，語言世界、所思世界是派生的，唯有“我”所創造的事的世界，或者說實踐行動的世界才是“我”自身存在的根基。物的世界、語言世界、所思世界均因事的世界與人發生關聯，成為事的世界的一部分。長期以來，課堂教學基本方式是講授，學校育人的基本方式是講課，而且是一堂接着一堂、一周接着一周、一學期接着一學期地講，這對師生雙方的智力和意志都是一個巨大考驗。目前的大單元設計把“一節一節地上課”變成“一個單元、一個單元地上課”，但實踐中很可能是原有講課方式的延續。素養導向的教學不應是原有講課方式的改良，而要求學生從靜聽記誦轉向實踐參與，創造“事的世界”。它不隻是把外部世界作為學習的對象，而是堅定地将學生定位為家庭、學校與社區生活的一員，幫助學生通過發現并界定問題，分析解決問題，完成相關任務，學會與麻煩共處，與挑戰共存，自覺融入到特定的文化生态系統之中。近年來中小學各學科課标不僅明确“知道什麼”，更重要的是規定“能做什麼”。如《普通高中語文課程标準（2017年版2020年修訂）》，以學習任務群呈現課程内容，規定了達成語文課程目标應做事項。《普通高中物理課程标準（2017年版2020年修訂）》課程内容要求124條，其中要求學生動手操作、做中學的40條，占比約32%；另有樣例和活動建議150條，其中要求學生動手操作的112條，占比約75%。這些都體現出明顯的學科實踐導向。

從上述意義上講，學習即實踐參與。學校課堂情境下的實踐參與與社會情境下的實踐參與本質上是相通的。一是在場性質，即處在一定場域、場景、情境之中。“此處此時”是事的世界永遠無法回避的。場域也好，情境也罷，一方面給以事的啟示，這種啟示通常不是來自個别事物，而是來自萬物之間不斷展開的關系，來自“我”與他人不斷展開的共在關系；另一方面給我們以深刻的制約，在許多情況下，情境力量可能超出了個體力量。正是在場性質賦予學習行為以實際意義和責任感，而非主體缺席狀态的逃避。二是理性決策。實踐參與是以情境的診斷和決策為核心，注重在不确定性情境中提出并界定問題，明确問題的症結所在，生成問題解決的思路和方案。它要求學習者學會就正在做的事件提問，花更多的時間決定做什麼，以及如何有效地去做。現實問題通常多種因素纏繞在一起，是結構不明的，因此準确界定問題、明确任務成為關鍵。這與一般的解題過程不一樣。三是成果導向。實踐參與不能滿足于紙上談兵，要求付諸行動，并有着明确的成果導向：整理文獻或數據、收集事實或證據、開發和使用模型、進行設計制作、提供某種服務等。

學校課堂情境下的實踐參與與社會情境下的實踐參與也有許多不一樣的地方，如更多從嘗試錯誤中學習，注重育人價值的實現，而不是追求活動效益；關注生活世界與學科世界特别是學科核心知識的連接；在模拟情境下展開行動，善于覺察那些意向缺席之對象，跨越在場與缺席之間的差異。

03

注重與現實生活世界需要相匹配的知識技能，學會學習

一定情境脈絡中發現界定并分析解決問題的過程，就是個體建構知識的過程。對于個體來講，這時候的知識不再是外在的、缺乏内涵的符号形式，也不再是缺乏活力的惰性知識，而是與一定社會文化情境相關聯的、有意義的知識，與個人生活經曆或經驗連接的、活的知識，是人類社會文化在個體身上的内化、積澱，集中表現為個體的價值取向、思維方式、生活智慧。也就是說，知識技能與素養不再是分離的兩個實體，不再是對立的兩個端點，而是整合為個體生命力：素養即知識技能的活化，知識技能即素養活力的結晶。

如果說課程建設更多關注什麼樣的知識才有力量，關注如何從促進人的素養發展角度遴選并組織知識的話，那麼教學改革則更多關注如何将知識技能真正轉化為人的本質力量。農業時代财富的最大支撐是土地，一寸土地一寸金；到了工業時代，财富所依賴的重要資源不限于土地，而擴展到礦藏、人力等各個方面；進入知識經濟時代，最大的财富是知識，知識生産成為财富創造的中心。從個體角度看，知識作為财富不同于土地和其他物質資源，不會貶值，不會因為使用而被消耗，相反卻可以不斷再生。而這一切離不開個人的學習。對每個人來說，知識無法直接購買，不能直接拿來使用，而必須花功夫學習。學會學習，你才能擁有知識，進而擁有更為強大的創造财富的力量。知識的力量是通過具體的人來實現的，是在人有效面對現代職場、社會生活和個人生活問題中發揮作用的。與其說是知識重要，不如說是人對知識的學習重要，落腳點是如何學習。沒有有效的學習，知識永遠不可能成為自身的财富，成為可以立身的資本。

在知識儲存上，人不如計算機，不隻是儲存量有限，而且人不可能像計算機那樣永不停歇、始終如一地進行運算。生命有限，知識無限。如同蜜蜂采花粉釀蜜一樣，知識成為個體性力量離不開學習者的主動選擇、加工、吸收。當然，這一比喻也是不恰切的，因為蜜蜂采花粉重在結果，把蜜釀出來。人的學習不隻是産生新知，更注重過程，在學習過程中改造自己的身心組織，改造自己的主觀世界，以便今後能更好地采花粉，釀出不一樣的蜜。知識最為重要的力量是對人身心潛能的激發與學習機制的改造，是對人性、人的精神世界的涵養，是對人自身素養的改進。這時候，知識的内涵也從寫在書本上的形式化的概念、原理、公式，變成了人與社會現實互動中的視野、立場、方法，變成了人發現、分析、解決現實問題的思路、智慧、膽識。唯其如此，知識才能真正成為個體性力量。知識技能在特定情境中潛移默化成做事的智識、做人的準則，即所謂核心素養。

（作者系教育部基礎教育教學指導委員會專委會委員、中國教育學會學術委員）

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