編者按：

　　2019，大慶之年。我們既要在幼教改革所取得的累累碩果中總結改革的經驗與成果，又要明确下一步奮鬥的路徑與方向，繼續前行，深化改革。

　　帶着知其所來、識其所在、明其所往的覺悟，我們可以從安吉遊戲以人為本的教育實踐、安吉幼教人堅定不移“去小學化”的做法以及安吉當地政府積極主導、立破并舉的大膽改革中，汲取幼教改革開放的勇氣和智慧。

　　【專欄·改革路上的安吉遊戲】 我所認識的“安吉遊戲”

　　文│華東師範大學 華愛華

　　為什麼是“安吉遊戲”

　　遊戲就是遊戲，在任何地方都是遊戲，在遊戲前加上一個地名，難道是指當地文化所特有的遊戲？“安吉遊戲”顯然不是這個意思，在安吉開展的遊戲就是任何地方都能開展的幼兒自發自主的遊戲。既然如此，那為什麼還叫“安吉遊戲”呢？

　　我最早接觸安吉的幼兒園遊戲是在2012年，那是中國學前教育研究會遊戲專委會年會的觀摩現場。第一次看到安吉的幼兒園戶外遊戲，着實讓我震撼，令我欣喜。讓我震撼是因為我還從未在任何一所幼兒園看到過如此酣暢自由的遊戲場景，也很少看到幼兒有如此超水平發揮的遊戲表現；令我欣喜是因為這正是我研究幼兒園遊戲以來所孜孜以求的境界，沒想到在這裡成為現實。多年來，我已經看到太多為創設遊戲環境所累的教師，以及活動區遊戲中被動無奈的幼兒。我深感憂慮的是：如果教師因為組織和開展遊戲而忙得心身疲憊，幼兒因為做教師所要求的遊戲而失去了玩的自由，那麼幼兒園裡開展的遊戲一定出了問題，而“以遊戲為基本活動”也很難讓教師從心底接受。因為我聽到很多教師對遊戲的抱怨，認為開展遊戲不如上課來得容易，認為遊戲中學習不如直接教學來得有效。

　　為了解安吉的幼教人是如何做到的，也為呵護這一我心中理想的幼兒園課程的境界，我走進安吉的幼兒園遊戲現場。開始，隻是稱其為安吉的幼兒園遊戲，它沒有一個專門的名稱。但我預見了在安吉開展的這種遊戲将會帶來的前景：一是它對安吉幼兒園課程内涵的自身發展，二是安吉的幼兒園遊戲對我國幼教的影響力，因此應當有一個名稱。但安吉幼教人卻樸實地認為，這就是我們安吉的幼兒園正在開展的遊戲，不需要什麼特别的名稱來修飾。

　　安吉的幼兒園遊戲很快便享譽國内，揚名海外。在這之前，似乎沒有見到過安吉幼教人自己标榜提煉的宣傳介紹，看到的都是參訪者充滿感慨的視頻、圖片和報道。可見，從安吉的遊戲到成為“安吉遊戲”，不是被一大堆高大上的詞彙包裝出來的，而是人們無數次眼見為實、口耳相傳的結果。為了堅持、傳承和發展這一改革的成果，也為了供他人借鑒而介紹自己，安吉的幼兒園課程才就順勢命名“安吉遊戲”，在2014年申報國家基礎教育教學成果獎時，正式使用了“安吉遊戲”這一專用名稱。

　　這些年，我是帶着對兒童遊戲的崇拜，帶着遊戲即學習的信念，走進安吉得以求證，我要在安吉研究遊戲，要研究“安吉遊戲”。因為這裡有最為本真、最為自然的兒童遊戲，我相信這樣的遊戲能為我對幼童成長的理解找到證據，為“以遊戲為基本活動”的幼兒園課程在我國實踐的可行性找到依據。

　　“安吉遊戲”是怎麼産生的

　　與很多改革實踐不同的是，“安吉遊戲”不是先申報了課題再進行研究的項目成果，而是在十多年踏踏實實的反思性實踐中水到渠成的結果。

　　安吉幼教的十幾年改革實踐，經曆了“無遊戲”“假遊戲”“真遊戲”三個階段。“無遊戲”階段即大量民辦園、小學附設學前班為主流的“小學化”階段，改革就是從發展公共教育事業開始起步，當政府主導了縣域内所有的幼兒園教育以後，《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》等國家法規性文件便得以順利貫徹，“以遊戲為基本活動”成為安吉學前教育課程改革過程中不斷反思、持續發展的重要指導思想。

　　最初的反思，針對的是幼兒園“無遊戲”的狀況，安吉幼教人發現，由于經費緊缺，幼兒園無力大量購置遊戲材料。反思的結果：開始了利用本土資源、為幼兒提供低成本遊戲材料的實踐探究，解決幼兒沒有東西玩的實際問題。他們收集了民間玩具的創意玩法及制作方法，開發了豐富的竹制玩具及其多種類型的遊戲材料。這一實踐成果曾在全國性幼教大會的現場交流中獲得高度贊譽，開發的玩教具也獲得了不同等級的多個獎項。但是，踏實的安吉幼教人并未止步于此，他們自己清楚，别人看到的實則是被開發的遊戲材料和現場展示中的遊戲表演，實際上這個階段注重了玩具的開發，卻忽略了玩具的充分利用，即幼兒有東西玩卻沒有足夠的時間玩。

　　再次的反思，針對的是玩教具材料利用率不高的問題，安吉幼教人發現開發的玩具材料與兒童的學習、發展脫節，原因在于教學觀沒有真正轉變，教師認為增加了玩遊戲的時間，就意味着浪費了學知識的時間。反思的結果：充分利用幼兒園的走廊、教室、門廳等室内環境來創設活動區，将教師制作的玩具和材料投放到活動區，并把教學目标轉化為材料的投放層次，把對幼兒的說教轉化成活動區的行為規則，通過圖示、照片為幼兒明示活動區使用玩具材料的步驟，讓幼兒按步驟進行操作學習，并通過标牌、服裝暗示來進行遊戲角色的分配等等。這一實踐的成果又一次成了安吉幼教人的驕傲，他們成為了全國學前教育先進縣。如果說室内活動區環境創設顯示的是教師的巧手能工，那麼可以說安吉已經做到了極緻（可從安吉當時留下的環境照片中證實）。但是這一光環并未使安吉幼教人忘乎所以，他們發現，教師創設的遊戲環境與幼兒的遊戲體驗并不一緻。

　　第三次反思針對的是教師辛苦創設的環境沒有帶來幼兒的主動學習，為什麼那些最費心力創設的區角總是吸引不了幼兒。他們發現，問題的原因是活動區過于強調知識技能的學習，更為關注兒童的學習結果，由于活動内容及活動方式暗示性、規定性過強，緻使遊戲性過弱，使幼兒的興趣和自主性受到了極大的限制。他們意識到，這不是真正的幼兒遊戲。反思的結果：一場從材料控制幼兒，到幼兒控制材料的遊戲放權實踐研究正式啟動，他們解放了幼兒遊戲的時間和空間，充分利用了戶外場地，解決了室内人多地方小、難以開展遊戲的困境。戶外不再局限于是早操和體育運動的場所，而是各類遊戲，包括角色遊戲、建構遊戲、表演遊戲、規則遊戲的綜合遊戲場。他們發現，把玩什麼、怎麼玩、與誰一起玩的權利徹底還給幼兒以後，幼兒那種快樂的情緒與認真的态度，遠比先前教師控制下的遊戲要強得多。同時，在幼兒自發、自主的遊戲中，教師發現了幼兒巨大的學習潛力，自覺地從對幼兒的管控轉向對幼兒行為的理解和欣賞，教育過程變得輕松、愉快，從而理解了幼兒遊戲權利的實際内涵，理解了教師控制的“假遊戲”與幼兒真正自主的“真遊戲”的區别。至此，教師開始學習觀察和解讀幼兒的行為，并以遊戲中幼兒自發學習的大量案例，一方面向家長證明遊戲是幼兒學習的重要途徑，一方面也為教師基于幼兒經驗的有效教學尋找契機。

　　可見，“安吉遊戲”是安吉幼教人在落實“以遊戲為基本活動”的幼兒園課程改革過程中，不斷自我反思和自我超越的結果。

　　“安吉遊戲”的精神是什麼

　　經常聽到這樣一句話，“學‘安吉遊戲’，就是學習‘安吉遊戲’的精神，而不是‘學安吉遊戲’的形式”。我不知道他們所指的“安吉遊戲”精神是什麼，但我确實看到很多地方的戶外遊戲與“安吉遊戲”形似而神不似，更多地方的所謂自主遊戲更是形神都不似，恐怕這裡的所謂“神”就是“安吉遊戲的精神”吧。我的判斷标準很簡單，就是遊戲中的幼兒表現，即幼兒在遊戲中突破常規的創造力，幼兒遊戲行為反映出超越日常水平的發揮，也就是遊戲中有多少能讓你驚呼的“哇時刻”。走進安吉的幼兒園最令我們震撼的就是孩子們的遊戲力，包括同伴協商與合作的能力、解決問題的智慧和能力、不斷創造新玩法的能力、高難度的運動能力、自我保護的能力，以及自主與自律、專注與堅持等學習品質，整理和自理方面的良好習慣等。這些我們所追求的課程目标，在安吉的孩子們身上體現得如此充分，以至于我每次到遊戲現場，都能捕捉到許多精彩的瞬間，都能為我關于遊戲理論與實踐的課堂教學收獲有價值的案例。雖然我也經常聽到其他幼兒園教師用這些詞彙描述他們的幼兒，但就我所及的幼兒園，幼兒的這些表現總不如安吉孩子體現得那樣淋漓盡緻。這促使我進一步審視“安吉遊戲”中教師的組織與實施，得到的結果則是對孩子的“信任和放手”，在老師們看來，孩子的水平是他們自己玩出來的。

　　可見，當教師帶着很多期待去觀照遊戲，就會限定幼兒的玩法來實現教師想要的結果，當教師帶着許多顧慮去關注遊戲，就會規範幼兒的玩法來避免教師擔心的後果，于是遊戲中的教師就會在引導和管理中忙忙碌碌，遊戲中的幼兒就會在有限的自主中按部就班。而安吉的教師真是心大，他們把遊戲的權利徹底還給了幼兒，沒有了教師煞費苦心的設計，結果幼兒的發展反而大大超出了教師的預期，這使她們看清了什麼才是幼兒的“真遊戲”，理解了真遊戲中才有真學習，才能帶來真發展。

　　關于這個“真”字，我由衷佩服的是安吉幼教行政管理人員的專業反思與引領，程學琴科長在面對贊譽的時候，卻能冷靜思考存在的問題。作為一個基層行政管理者，她既要帶領一線園長教師應對上面的檢查、評估和各種參賽，又要親臨一線去檢查、評估和組織賽事，她發現了其中功利主義和形式主義的虛假和浮誇。她告訴我，老師們在自制玩教具展評中獲得一等獎的作品，遠不如三等獎的作品更受幼兒歡迎，而那些不可能送去展評的原始材料比獲獎作品更受幼兒歡迎，對幼兒發展起到的作用也更大。她還告訴我，當她還是一名教研員時指導的集體教學活動，經過無數次試教打磨，獲得了省市各類評比的一等獎，但這些“臨時打造”的課對幼兒的發展和教師的成長并無太大意義。所以，當她發現教師在應付她的檢查評估中表現出虛假行為時，她不責怪教師卻開始反思自己：究竟是什麼促使教師為應對檢查而大搞形式主義？為什麼教師為幼兒遊戲辛苦設計的環境，而幼兒卻沒有玩的樂趣？于是，才有了這場去形式、去功利的“真遊戲革命”。

　　因此，要問“安吉遊戲”的精神是什麼，在我看來，那就是這個“真”字。給我留下最深刻的體驗是，在聯合國兒基會組織的連續三次安吉遊戲培訓中，要求戶外遊戲、半日活動、遊戲生成的教學、教研活動、家長會等任何一種活動都全面開放。這些開放的活動無一進行過功利性的排練、形式上的包裝，着實讓大家感受到一種質樸和真實。

　　“安吉遊戲”僅僅是遊戲嗎

　　有人在觀摩了安吉的遊戲後問：“遊戲做得很好，但你們的課程在哪裡？”對這一問題，安吉幼教人的回答是：“我們已經把一日生活都作為課程來對待了，難道一日生活中占重要地位的遊戲還不是課程嗎？”确實，安吉的教師正是用課程的五大領域去觀察遊戲中的幼兒學習。他們發現，就《3-6歲兒童學習和發展指南》所呈現的領域目标和行為例舉來看，遊戲承載了其中的絕大部分内容。

　　其實，課程的内涵定義有多種解釋，而幼兒園教育秉承的是大課程觀，即一切被有目的地用以影響兒童發展的因素，都可作為課程的資源或載體，正是在這個意義上，“一日生活皆課程”成為幼兒園實施課程的重要指導思想。于是，有學者更正了上述問法，“遊戲做得很好，但你們的教學在哪裡”，這下問到了點子上了。

　　安吉與國内所有的幼兒園一樣，一日生活安排中除了幼兒的遊戲以外，也有教師的教學等其他活動。最初，教學的素材用的是省内審定過的一套教材，隻是随着遊戲的開展，他們把備課、聽課、評課的教研重點轉向了遊戲，從發現遊戲中孩子的精彩表現，到研讀這些精彩背後所反映的自主學習和自我發展，研究遊戲中的學習生長點與課程内容之間的鍊接。他們發現，過去課堂上費心教的很多内容，幼兒在遊戲中輕而易舉就能自己獲得，于是删掉了教材上的一些内容，從選擇性地使用部分教材内容到完全抛棄教材，體現了對“幼兒是一個有能力的主動學習者”的逐步認同過程。然而，抛棄教材并不是抛棄教學，而是教學的素材來自幼兒的遊戲，每天遊戲後的分享交流就成為生成的教學，而幼兒在遊戲中持續探索的問題，成為遊戲後持續交流讨論的話題，逐步呈現在牆上，形成了“安吉遊戲”特有的主題牆。此外，教學還滲透在日常生活和環境中，幼兒每天所作的各種“記錄”（植物生長、氣候變化、閱讀、遊戲故事）反映了他們的學習和思考，教師對幼兒記錄的記錄（将幼兒的各種圖符轉換成文字）中，反映了他們對幼兒的觀察、傾聽與對話。

　　“安吉遊戲”正是從戶外遊戲研究開始，逐步将遊戲的自由精神（如自主選擇、自我管理、規則自律）向室内活動及一日生活的各個環節滲透，且教師的成長和家長的參與緊随其中，形成了基于遊戲的課程。因此，“安吉遊戲”已不僅僅是遊戲，而是完整的課程。與其他預先設計課程方案再付諸實施的幼兒園課程不同，安吉的遊戲課程是全體幼教人在不斷解決問題的過程中逐步建設和形成的。可以說，至今為止這一課程還在不斷地完善中。

　　“安吉遊戲”是在本土文化的土壤上孕育出來的一種課程模式，它與我國各地的學前教育一樣，循着中國幼教的改革方向一路走來，有着相似的經曆，面臨着相同的問題，以及類似的專業基礎，不一樣的是她們執着于一個信念：“以遊戲為基本活動”是幼兒園課程改革的正确方向，在堅持中不斷反思自己走過的路，終于在探索中嘗到了甜頭，對遊戲中的師幼共同成長有了切身的體會。由于去掉了功利思想、形式主義，便不再跟風，不再作秀，不再人雲亦雲，教師一身輕松，反而對課程的領導力越來越強，讓學前教育回歸了本真。所以，相比國外的各種幼教課程模式，“安吉遊戲”對我國幼教的借鑒學習具有很強的本土适應性。

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