四川師範大學鄢超雲教授認為，“發現兒童”是“安吉遊戲”的精髓之一，是“安吉遊戲”貢獻的實踐智慧。鄢教授圍繞“為什麼要發現兒童”“為什麼能夠發現兒童”“怎樣發現兒童”“發現了什麼樣的兒童”等幾個問題，闡述了發現兒童是教育兒童的前提，發現兒童才能更好地支持兒童。此文既是對“安吉遊戲”精神的解讀，也是在引領我們進一步觀察兒童、解讀兒童和真正認識兒童。

　　在了解、學習“安吉遊戲”的過程中，不少教師都對“閉上嘴、管住手”印象深刻，卻常常忽略在“閉上嘴、管住手”的後面還有“睜大眼、豎起耳”。“閉上嘴、管住手”是放手讓兒童遊戲，讓遊戲成為遊戲（即“真遊戲”）；“睜大眼、豎起耳”是對兒童的觀察與解讀，是發現兒童。“放手遊戲”而不發現兒童，就不是真正的放手，而是放任。“放手遊戲”才能發現兒童，發現兒童才能更好地支持兒童。我認為，“發現兒童”是“安吉遊戲”的精髓之一，是“安吉遊戲”貢獻的實踐智慧。

　　▌一、為什麼要發現兒童

　　兒童是幼兒園一切教育工作的邏輯起點。幼兒園的一切工作，都應基于兒童、指向兒童、為了兒童。正如著名教育心理學家奧蘇貝爾所言，“如果我不得不把教育心理學的所有内容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的内容。弄清了這一點後，進行相應的教學”。教師對兒童、對兒童是怎麼學習的、對自己應該怎麼去為兒童的學習提供支持了解得越多，兒童就會發展得越好。任何工作都是以了解工作對象為前提的，就像農民必須熟悉、了解自己所種的莊稼，了解它們的生長規律、特點甚至喜好。

　　“安吉遊戲”中的發現兒童，至少有兩個方面的意義：一是發現遊戲中的兒童和兒童的遊戲，有利于教師進一步開展好遊戲。這是“發現兒童”對于遊戲開展的意義。二是由于遊戲的特殊性，非常有利于教師在遊戲中發現兒童學習與發展的規律、特點，有利于做好幼兒園的所有工作。這是“發現兒童”對于辦好幼兒園教育的意義。

　　“安吉遊戲”中的發現兒童，不是為了完成上級規定的每周寫幾個案例的任務，而是為了随後的活動，為了兒童更好地發展。“安吉遊戲”中，當兒童在遊戲時，教師最重要的任務是做好觀察和傾聽工作（用眼睛看、用耳朵聽，即睜大眼、豎起耳）。安吉的教師充分利用手機拍照片、視頻進行記錄，在不同的時間點對觀察、記錄的資料進行整理、分析。這三個環節可能是分開的（特别是對新教師、初學者），也可能是整合的、同時進行的。這三個環節都是在發現兒童。教師會在随後運用這些發現，或者說，教師會在發現過程中同步思考：兒童的這些言行意味着什麼？在随後的活動中，我們可以做點什麼、應該做點什麼？所以，我們可以看到，教師所拍的照片、視頻出現在兒童的交流、讨論之中，而不是隻出現在各種上交的案例、對外宣傳手冊中。

　　在當前的幼兒園教育領域，“兒童觀察與評價”是一個常常被提及但又常常被誤解、異化的話題，比如，教師極力回避評價，或是以建立完整的指标體系為目的，以科學掌握量表、工具為目的。“安吉遊戲”中的教師不是利用各種表格去打鈎，而是讀懂兒童、走進兒童的内心世界。“着眼于教師通過兒童外在表現去推斷其内部的所感所思、遭遇的困難和解困的直覺智慧，發現他們探索周遭世界的成長力量及取得的點滴進展。進行這種評價的目的是發現兒童相對于過去的成長，思考教師自己适合以什麼方式發揮作用，協助兒童繼續成長。”（郭良菁，2021）

　　二、為什麼能夠發現兒童

　　“發現兒童”并不是一件容易的事情。“安吉遊戲”中的教師能夠發現兒童，秘訣在于“放手遊戲”，而“放手遊戲”的背後，是對兒童的信任，是正确的兒童觀。

　　“放手遊戲”能夠“發現兒童”，主要表現在兩個方面：

　　一是因為“放手遊戲”讓兒童有機會展現他們的世界，給了成人充分發現兒童的機會。成人在與兒童打交道的過程中，常常出現低估兒童的現象。而低估的原因就是作為成人的我們沒有給兒童表現的機會，卻判斷他們不具有某種能力。有的幼兒園常常把孩子關在活動室裡，卻抱怨孩子的上肢力量不足；有的教師常常用“請管好自己的小嘴巴”要求孩子，卻抱怨孩子的語言表達能力不強；有的教師不給孩子自由自主活動的機會，卻抱怨孩子想象力、創造力不足……我本人曾多次親身參與和體驗“安吉遊戲”，既更好地理解了“安吉遊戲”、“安吉遊戲”的五個關鍵詞、“安吉遊戲”中的兒童，也更好地發現了自己。

　　二是因為“放手遊戲”讓教師有了更多的時間和精力來觀察、解讀兒童，使得“發現兒童”成為可能。幼兒園教師很忙，常常忙得丢掉了最重要、最應該做的事情。“安吉遊戲”倡導“放手遊戲”，不僅僅解放了兒童，讓兒童可以真玩，也解放了教師，将教師從繁重的材料制作、計劃撰寫中解放出來，将教師從各種指導壓力中解放出來。制作材料、創設環境的壓力自不必說，單是遊戲中“介入還是不介入”“什麼時候介入”“以什麼方式介入”，就可以讓教師左右為難。接待參觀者時，有的教師甚至于已經發展出自己的遊戲“介入理論”，如根據專家的風格、觀點而調整自己的“介入策略”……幼兒園教師若是想着去迎合專家和領導的喜好，是不可能真正發現兒童的。

　　三、怎樣發現兒童

　　我曾聽安吉的教師講，他們就像人類學家一樣觀察兒童。人類學家精于開展田野調查、參與式觀察，他們常常“混迹”于所要研究的對象群體之中，将自己作為研究工具，全身心地體驗與觀察，跟研究對象充分接觸。人類學家的觀察與心理學家的觀察有所不同，後者常常是設計好表格、下好操作性定義的，兒童的每一個言行都被觀察者快速地評出等級、分好類别、貼上标簽，他們是“客觀的觀察者”。而人類學家更傾向于将觀察視作一個與被觀察者相互理解的過程，他們往往不急于做出判斷，或者将自己的分析、解讀視作暫時性的有待進一步驗證的假設，他們理解被觀察者的感受、需要，常常設身處地、移情式地觀察對方，是“動情的觀察者”。人類學家依賴自己的觀察，發現他所處的部落、社會，幼兒園教師依賴自己的觀察，發現兒童的世界。

　　世上并不存在一種靈丹妙藥可以幫助我們一下子就發現兒童。“發現兒童”是一個持續不斷的過程，是沒有終點的。“安吉遊戲”至少從以下兩個方面展現出這種持續性：一是一天活動的持續性，比如，室外遊戲之後，幼兒回到室内開展的活動是與室外活動相關的，畫自己玩了什麼，讨論遊戲中的問題，等等；二是一段時間活動的持續性，同一個班級的幼兒在同一個遊戲區域持續玩一段時間（如一個月），今天玩的與昨天玩的有聯系。正是這種活動的持續性，給了教師持續觀察兒童、了解兒童、發現兒童的機會。在“安吉遊戲”的分享環節，我們常常聽到兒童、教師說“昨天”“上次”“以前”，這就是這種持續性的有力證明。每個兒童都有其思想、知識、技能發展的成長史，因此，在“安吉遊戲”中，教師還像一個曆史學家一樣發現兒童。

　　幼兒園裡的“發現兒童”，并不是教師單打獨鬥的過程，而是需要幼兒園所有教育工作者的分工合作、緊密配合，大家一起發現兒童。這裡的“一起”，不僅僅指教師在觀察兒童遊戲、指導兒童記錄遊戲故事時需要分工（比如，你記錄這些孩子，我記錄那些孩子），更指大家一起研究兒童、解讀兒童。安吉的教師每周五下午圍繞諸如“遊戲材料需要按年齡段投放嗎”等問題進行的幼兒園集體教研，全縣性的遊戲解讀、點評等，都是大家一起“發現兒童”的好經驗。

　　“安吉遊戲”中的教師是在觀察、記錄兒童遊戲的過程中發現兒童的。很多大學教師、幼教教研員在講“兒童觀察與評價”時，都會強調客觀性，避免教師的主觀性，強調不要因為自身的前見、偏見影響了觀察本身，這是有道理的，特别是對于初學者、新教師。在練習觀察時，我們确實應該嚴格區分我看（聽）到的和我想到的，區分客觀事實和主觀判斷。但是，如果機械地将觀察、記錄的客觀性理解為幼兒遊戲時教師隻能看和聽，不能思考、分析，似乎邊看邊想就犯了錯誤，這就值得讨論了。将觀察、記錄、分析割裂，也會加重教師的負擔。“安吉遊戲”中教師的觀察已經經過了初級階段，他們很好地運用自己對兒童已有經驗的了解，觀察兒童可能獲得什麼新經驗，他們不僅在觀察的同時進行圖像記錄（照片、視頻），還會思考兒童可能在經曆着什麼、今天收獲的經驗與昨天有何關系、明天可能會怎麼樣。他們不隻是客觀地拍下照片、視頻，也在思考自己可能會怎麼使用這些照片、視頻，兒童看到這些照片和視頻可能會有什麼反應。

　　我覺得“安吉遊戲”中的教師頭腦中都有三張地圖。一張是兒童發展地圖，具體體現為像《3—6歲兒童學習與發展指南》一樣的兒童發展知識、對兒童發展的期待；一張是班級兒童發展地圖，意味着教師對班級中每一個兒童了如指掌；一張是資源地圖，意味着教師對兒童遊戲的區域以及整個幼兒園範圍内哪裡有什麼、會發生什麼、可以發生什麼、可能發生什麼，心中有數。這些地圖不是由某位專家“畫”好送到教師手裡的，而是教師自己“畫”的且不斷完善的，是一個從粗略到精準、從局部到整體的過程，也是一個“發現兒童”的過程。

　　四、發現了什麼樣的兒童

　　“安吉遊戲”中的教師發現，“放手遊戲”後，兒童會在遊戲中呈現喜悅與投入的狀态，會自如地轉換遊戲類型，會創造性地使用材料，會進行自我保護，會自我調整遊戲難度，會對遊戲進行表征和反思等，這些都非常精彩。在本文中，我想從另外的角度談一些我的看法。

　　發現了兒童的能力。在學前教育中，存在着既高估兒童又低估兒童的現象。“高估”集中表現為迫切的“小學化”，各種提前、超前現象，這不是本文要讨論的内容。而“低估”集中表現為對兒童的不信任、包辦代替。當我們真正了解兒童自己的視角時，我們就會發現兒童的樸素理論、精彩觀念，就會發現兒童的能力。我們一邊說“遊戲是兒童的天性”，一邊卻又常常提出“如何培養兒童遊戲的興趣”這樣的問題。在“安吉遊戲”中，我們聽到、看到的更多的是“兒童是遊戲高手”，他們自己在創造遊戲、推進遊戲，也在改變遊戲、終止遊戲。如果出現“兒童對遊戲不感興趣”這樣的問題，我們首先應該反思“為什麼兒童對遊戲不感興趣了”。

　　發現了兒童的差異。兒童有共性，也有個性。教師不能固守着一個籠統的、書本上的、别人嘴裡的、他人筆下的兒童。在我們今天的幼教實踐中，兒童常常被模式化、模糊化，這非常不好。每一個生成活動（課程）都是從“有一天，一個兒童……”開始，教師對自己這樣做的解釋常常是“因為兒童感興趣”，對自己不這樣做的解釋常常是出于安全考慮或家長要求。成功案例常常是因為教師的一句話、一個眼神、一個動作或回家問家長、上網查資料，而失敗案例常常是因為家長不配合、父母離異、隔代教養……而在“安吉遊戲”中，我們看到了具體的兒童，每一個兒童都有着自己的動作、玩法、思想。

　　更讓我吃驚的是，“安吉遊戲”中教師與兒童的“一對一”非常多。除了在遊戲過程中教師對每一個兒童的觀察，教師還有非常多的與每一個兒童一對一的相處時間。單就教師對兒童語言的記錄，每天就至少有兩次，一次是兒童早上來園後觀察、繪畫之後的講述，教師會記下來；一次是兒童遊戲之後對自己所畫的遊戲故事的講述，教師會記下來。這樣的“一對一”，有利于教師發現每一個兒童，發現每一個兒童的不一樣。我認為，這是非常了不起的。我曾聽說，上海的特級教師趙赫在上世紀80年代就要求自己每天必須跟班上的每一個孩子說上一句話；今天，我親眼看到，“安吉遊戲”中的教師每天都與每一個孩子互動，中、大班的每位教師一個星期至少消耗一支簽字筆。有人曾建議，為什麼不用現代化手段對兒童講的話進行語音識别？我認為，教師飛快地記下兒童講的每一句話、每一個詞時，那期待的眼神、會心的微笑及一句“然後呢”所帶給兒童的心靈成長的力量，是人機對話永遠無法代替的。

　　看到大家一眼就能看到的、看到大家都能看到的，這是基本、是合格，而看到那些不太容易看到的、看到那些大多數人看不到的，這是優秀、是超越。

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