分析，批判性思維

基礎教育越來越意識到培養批判性思維的重要性。那麼，如何将批判性思維教育真正落地？來自上海師範大學附屬中學的餘黨緒，則緊緊抓住了閱讀和寫作課這個入口。

經過近年來的傳播與推廣，批判性思維逐漸成為基礎教育界的熱詞。

我認為，中小學的語文閱讀和寫作課，可以作為批判性思維教育改革的入口。教師可以将相關課程改造成培育探究和論證能力的課程，訓練學生基于問題閱讀研究、收集信息、鑒别真假、提出觀點等能力。

對于當下的大多數閱讀教學，我認為主要存在量少、質次、結構不合理、效率低下等問題。

首先是量的問題。閱讀量不夠是一個方面，而且有限的内容其質也不能讓人信服。文章的優劣，自然不能以長短來論。但一篇一兩千字的文章，不管怎樣“花團錦簇”，承載的内容畢竟是有限的。随着學生認知水平與閱讀能力的不斷提升，他們熱愛新知，渴望挑戰，渴求突破。但遺憾的是，在許多閱讀課上，低水平重複多，老生常談多，内容膚淺多，課文多是一些一眼即可洞穿的文章。在語文學習中，有些重複和反複是有必要、有價值的，但低水平重複隻能加重學生對閱讀的厭倦。

不同的文章，閱讀的心境不同，對閱讀素養的要求也不同。若讀物的容量小，思想淺薄，時間久了學生自然心生居高臨下之感。這種“君臨式”閱讀，容易使人養成随意、散漫和浮躁的閱讀心理，也即常說的“淺閱讀”。當然，讀物内容大幅度超越學生的認知水平和閱讀能力，又會挫傷他們的閱讀熱情和興趣。但是，目前的主要問題還是來自“淺閱讀”。

若教材選文的容量和難度不能激發學生細讀與探究的欲望，必然會助長這種“淺閱讀”的風氣。相反，如果讀物的内容保持适當的新鮮感和挑戰性，保持略高于學生水準的長度和容量，那麼學生就需要精神集中、思維清晰、思路明晰、前後關聯、摒除雜念、排除幹擾，且需要有一定的人生體驗、背景知識和邏輯素養。這一點恰恰是目前閱讀教學中最稀缺的。

人們一般在習慣上對教材的理解就是一本書。短文的教學價值有限，若選長文，又與教材的容量産生了矛盾。作為一種變通辦法，“節選”便應運而生。沈從文的《邊城》、卡夫卡的《變形記》、梭羅的《瓦爾登湖》、魯迅的《阿Q正傳》等，都以節選的面目出現在教材中。這當然不失為一種走近名典的捷徑，但名著的價值也離不開整體性。讀片段多多少少破壞了這種完整性，總有遺珠之憾。

除此之外，結構比例也往往不太合理。其實，長文與短文、節選與全本，并不是一個非此即彼的問題，而是一個比例是否得當的問題。高品質的短文當然要讀，那麼多經典都讀全本也不現實，片段式浏覽自然有其不可替代之用。

高中階段是價值觀、思維方式和人格形成的關鍵時期。從人的認知方式和思維特點看，高中階段是理性精神與批判性思維、抽象思維與邏輯判斷力形成的關鍵時期。在我看來，閱讀教學在這方面的強調還遠遠不夠。單從目前的課文構成看，思辨性、批判性、論理性的文章數量偏少，編排上也缺乏合理設計。

而且，當前我們所謂的“閱讀教學法”，大多停留在感覺層面、經驗層面、個體層面，缺乏理性的系統化和思辨性的學科化。

基于上述判斷，我一直以教材為基礎，探索閱讀教學的改進之道，既要拓展又要深化，彌補閱讀在量、質和結構上的遺憾。在實踐中，我傾向于指導學生以批判的态度閱讀理性的文本，我稱之為“思辨性閱讀”，即在讀寫中思辨，在思辨中讀寫。

“思辨性閱讀”實踐主要考慮三個方面的問題：内容選擇上偏向理性化閱讀，閱讀态度上強調批判性閱讀，閱讀過程要具有思辨性。

商人在工作地點工作的思考

近10年來，我一直在學校開展雜文閱讀與“萬字時文”閱讀，主要的考慮是内容的理性化與思辨性。

現代雜文的特點在于獨立自由的精神姿态及批判性思維方式，若缺乏這兩點，雜文就不能自成一“體”。如果想養成獨立自主的思想習慣和多元理性的思維方式，讀雜文算是一條有效的途徑。我的雜文閱讀教學立足于态度與觀點的沖擊，多以主題為單元展開。此前引導學生讀過的主題包括：1.獨立人格，2.自由思想，3.公民意識，4.理性精神，5.質疑能力，6.悲憫情懷，7.回歸常識，8.堅守良知，9.拒絕遺忘，10.審美人生，等等。我希望帶給學生雜文所承載的一些基本價值觀念與思想意識。

另一個較有成效的探索是“萬字時文”閱讀，也稱“極限式閱讀”。“萬字”這個詞，主要強調讀物在長度、容量和難度上的挑戰性，同時也暗示其在内容建構上的理性化與思辨性。一般說來，長文閱讀的展開憑借的是知識與視野，依靠的是邏輯與思辨，總體上傾向于理性化和思辨性。

多年實踐下來，我在選文上秉持三個标準：一是思想理念上，要略高于學生；二是文化視野上，要略寬于學生；三是寫作藝術上，既要優于學生，能給他們便于吸收的營養，同時又要具有一定的可讀性。簡單概括，就是要接近學生閱讀水準的“極限”。

比如《真正的魯迅是沉默的》（錢理群）、《司馬遷，關于生與死的話題》（駱玉明）、《未經省察的人生沒有價值》（周國平）、《白修德與40年代中原大饑荒》（雷頤）……這些文章就比較符合上面的三個标準。

那些華而不實、空洞無物的文章，不選；

晦澀、玄虛的文章，不選；

與學生認知水平距離太遠的文章，不選；

僞抒情、僞情調、僞崇高的文章，不選。

作為一個每天都與學生打交道的教師，得出以上的判斷并不是一件很困難的事情。十多年堅持下來我發現，學生較感興趣的多是以文化眼光觀照人物、曆史、思想、典籍等内容的思辨性文章。

我認為，語文教師需要做的是改變那種低水平的簡單重複的閱讀現狀，逼迫學生不得不以“仰望”的姿态閱讀，以探究的心态閱讀，逼迫學生“動腦筋”而非暧昧的“動感情”，“有心思”而非簡單的“有感覺”，在閱讀實踐中不斷提升知識層次、閱讀素養與思維能力，培養邏輯思辨力和文化思辨力。

商人放松和批判性思維

當前，大多數閱讀教學缺少批判精神，這是一個不争的事實。不獨學生缺乏，其實教師也缺乏。結果，教古詩文就是為了繼承傳統文化，教名著就是為了仰視經典。有人主張“不跪着教書”，其實同樣也有“不跪着讀書”的問題。閱讀之前先将自己定位于繼承者與仰視者，尚未開卷，先已低頭。

讀《過秦論》，大都服膺于賈誼的滔滔氣象和仁政思想，卻少有人思考“仁政”與民主的區别，也少有人質疑這篇以帝王為讀者、被曆代君王反複誦讀的華美之文，傳達的政治理念與現代民主政治究竟有何差異。這樣的閱讀，不是“跪着”讀，又是什麼呢？

批判，在我們的文化語境中被嚴重“污名化”了。所謂批判性閱讀，不過是邊閱讀邊評斷，邊接受邊質疑，邊沉浸邊反省。說到底，就是一種獨立的閱讀姿态。批判性閱讀，強調的是閱讀者獨立的姿态、批判的眼光和思辨的流程。

讀古人的書，歸根到底是為了當代人更好地活。一旦進入教育視野，閱讀的最高價值就在于有益于當下的生活，有益于鮮活的生命，有益于學生的文化成長和人格發育。這樣的閱讀，必然是以“我”為主，是站着讀，是對話，而非“跪着”讀。

當前的文學名著教學是閱讀教學的軟肋，泛泛号召的多，精心耕耘的少，有限的教學也多停留在作家介紹、創作背景、人物分析、藝術特點這種“八股”流程上。

我一直試圖引導學生讀名著，并将名著的閱讀教學定位在“人生智慧的理性反思”上。好的經典一定是人生的教科書，它所呈現的生命形式與人生内容，正是我們體悟生命、省察人生的“鏡子”。

讀《紅與黑》，在于作品揭示了生命中“野心與尊嚴”的沖突問題；

讀《三國演義》，在于作品揭示了人生中的“功名與道義”選擇問題；

讀《悲慘世界》，在于作品揭示了我們都可能面臨的“苦難與罪惡”問題……

當學生在作品中找到了“代入感”，找到了對話的空間，找到了共鳴，找到了思考的契機，名著的價值才會真正實現。顯然，這樣的閱讀必須以讀者為主體，必須加入自我的人生體驗與思考，隻有批判性閱讀才能促成這一目的的達成。

閱讀教學與一般閱讀的區别，在于閱讀内容與閱讀過程的組織性。沒有對閱讀過程的指導、調控、反饋與評估，算不上真正意義的教學。“萬字時文”閱讀，除了在選文上用心，更注重閱讀過程的反饋與指導。首先，寫好一篇“萬字時文”的摘要就不是一件容易的事。再寫讀後感，寫自己的感想與感悟，寫自己的理解與思考。再後來，鼓勵有想法的學生就文章展開争鳴或商榷，或就某個問題開展切入角度較小的體驗式研究。這樣的過程很艱苦，但循序漸進後，效果還是比較顯著的。

在“萬字時文”閱讀中，我最得意的一個做法，是引導學生在較為輕松的寒暑假，就一個學期所讀過的20多篇長文，寫一篇5000字左右的“時文綜述”。“綜述”要求對20多篇長文進行分類與分析、抽象與綜合、整合與表達，必然導向邏輯與思辨。這個過程既是一個文化整合過程，也是一個思想整合過程；既是一個文字整合過程，也是一個思維整合過程。這對于習慣于淺閱讀和信息篩選式閱讀的學生來說，确實是一次難得的閱讀體驗和表達體驗。

在名著閱讀中，我更注重在讀與寫的結合中，引導學生進行思辨與整合。比如《俄狄浦斯王》教學，需要用半個學期完成，課内與課外相結合，自學與教學相結合，讀與寫相結合。

第一個階段是“為了讀的寫”。

“寫”是為了更好地理解作品。寫《俄狄浦斯王》的故事梗概，以不同的叙述角度講故事，比如分别以俄狄浦斯、王後的口吻叙述這個故事，或者從戲劇觀衆的角度講述這個故事……這個過程就是為了讓學生細讀文本，厘清人物關系和故事線索，更準确地把握作品的内容與内涵。

第二個階段是“為了寫的讀”。

這個階段，“讀”是為了更好地“寫”。《俄狄浦斯王》關注的是“命運”問題，又涉及真相、擔當、選擇、忏悔、悲劇等命題，它的思考穿越古今，是讨論和思考“命運”問題的最佳資源。基于這樣的理解，我給學生提供了一些與命運、真相、責任相關的作文命題，讓他們以《俄狄浦斯王》為“資源”寫作文。這個過程既是對原著的反刍與整合，又是對文化的理解與思辨，以及對自我的反思和創造。

我所理解的“思辨性閱讀”，是理性的閱讀，是對話式閱讀，是批判性閱讀。當然，它也是一種建構性閱讀，幫助學生的精神建構、文化建構、語言建構等。

當下，批判性思維教育的發展，我認為最迫切需要解決的是精神缺乏問題。态度決定一切，如果有“講理”的态度，即使講得不好，也有提高的希望。但我們的學生從小就缺乏分析、推理、判斷能力的培育。

基礎教育越來越意識到培養批判性思維的重要性。當然，推廣中也面臨各種問題，但主要問題還是來自實踐者自身。

在語文教育中有兩種聲音值得關注。一種是“二元對立”的看法，有些人擔心強調批判性思維的訓練，會妨礙學生情感、想象力和悟性的發育；另一種聲音也不可小觑，那就是有些人鼓吹我國早就有了批判性思維，于是列舉一大堆古人關于質疑、理性、審慎的名言名句佐證自己的結論。在我看來，各民族的思維方式中都包含了批判性思維的因子。但将其發展成一套以分析論證為核心的思維技能，這方面還有很大的進步空間。

其實，從教育實踐看，我們積累了大量的思維訓練經驗，而且有些經驗切合了批判性思維的内涵與規律。但不管怎麼說，以往的批判性思維教學尚處在不自覺、不明确的狀态。如果我們認識到了批判性思維的價值，就應該自覺地、明确地、合乎思維規律地開展批判性思維教學，而不是躲躲閃閃、朦朦胧胧、似是而非地做。

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