“陳老師，您是教育界的老兵了，在公立學校有豐富的執教經驗，可我們是一所雙語學校，你認為我們對學生的教育目标是什麼？”

這是當初我到上海康德雙語實驗學校面試時，前任校長抛給我的最後一個問題。這不是一個容易回答的問題。不過，這個問題并沒有讓我頗費躊躇——因為當我決定來這所學校時，就反複問過自己這個問題。兩者出奇一緻。我的回答是：希望培養以中國優秀文化為根、擁有國際視野的現代學生。

我想，這個回答應該會得到大多數人的認可與贊同吧。但在正式入職後，我發現想要真正實現這一培養目标絕非易事。在略顯骨感的教學時間内，在更覺“豔麗”的外方課程壓力下，我們要如何才能完成為每個學生種下紮實的中華優秀傳統文化根的艱巨任務呢？

我選擇做一個引路人，做學生語文學習的引路人。我引導着學生們進入漢語及其承載的中華文化的世界，讓他們遍賞個中妙處。學生們往往因為漢語和中華文化的博大精深而對語文學習望而生畏，在中華優秀傳統文化這座包羅萬象、美輪美奂的園林門口踟蹰猶疑。隻有引領他們進入園内，他們才會發現其實内有乾坤，“春色如許”。

首先，我們要做的是完成教學理念、教學策略與教學手段的更新。

這裡我要分享一個課例的故事。這篇課文是馮骥才先生的《花臉》。文章篇幅不長，講述了年少的主人公，喜愛花臉，在新年時買了一張關羽的花臉面具和一把“青龍偃月刀”，回到家人人見人人誇，“我”十分高興，成了全家過年的小主角。

故事距離今天的孩子有點遠，大多數學生對文本的内容不太感興趣。至于戲曲臉譜式的花臉面具，我在上這一課時統計過，發現學生們對戲曲的花臉臉譜幾乎一無所知，就更别談戴過這這種花臉面具了。不過，這并不影響他們對文本的理解。我們的孩子都很聰敏，有個男生在理完課文的故事脈絡之後就這樣告訴我：

“老師，我知道——這篇文章以‘花臉’為線索貫穿全文，通過‘我’買花臉、戴花臉的描寫表達了‘我’的童年樂趣……”另一個女生接着他的話：“還有這個花臉是關公，所以課文還表達了‘我’想要成為英雄的渴望……”

我能說他們說得不對嗎？顯然不能！我們的學生是多麼的訓練有素啊，他的答案和老師的教參上的“标準答案”幾乎是八九不離十。

長期的定向訓練讓我們的學生練就了手術刀般鋒銳的解剖文本的能力。特别是這類叙事文本，能力出色的孩子可以一下子找到“答案”。

但是我卻高興不起來，學習這篇課文，真的是為了得到這樣一個看似準确的标簽式的答案嗎？學生真的讀懂了嗎？于是在這堂課的末尾部分設計了一個跳出文本的“選花臉”環節。我給學生展示了一組花臉臉譜。請他們說說，如果他們也在那個情境下，會因為什麼理由、選擇哪張花臉。這個教學環節讓學生在輕松的氣氛中仿佛置身文本主人公所處的情境之中，選擇花臉并準備闡述理由的過程，就是學生生命個體經驗與作者生命個體經驗在某種意義上的對話。

“我選那張紅色為主、眉心有團紅色印記的花臉。因為課文裡關公的花臉是紅色的，而且好像聽老人說紅臉是正義的象征，所以我選這張紅臉。我不知道這是誰，不過他眉心的花紋很有特色，像是一團火焰。”剛才那個“訓練有素”的男生依舊率先發言。

他選的是誰？後羿啊！眉心上的那個印記以及臉上的其他八個金紅色的小圓點其實象征了他曾經射下幾個太陽。

“你選了中國上古神話最有名的射手——後羿。你看到了他眉心的那團紅色，那就是太陽啊……”語音未落，其他學生已經開始一個個數起來了“真的有九點……太奇妙了！”

“我選最後那張花臉。這張花臉黑白分明，但是白多黑少，有點兇的感覺。額頭上的标記看起來很威風。”另一個女生補充道：“我也選這張花臉。不過我覺得盡管威風，可是他的眼睛部分是下垂的，讓人有一種悲傷的感覺。感覺上這是個悲劇人物，或者說是悲劇英雄。”

我真的必須要手動給這兩位同學點一個大大的贊。因為他們選的是楚霸王項羽。“兇殘”、“威武”、“悲劇”，學生已經已經把項羽個性與命運特點說出來了。

“我選那個額頭有個白色月牙花紋的花臉。” “這個臉譜主要是黑和白兩種色彩，顯得黑白分明。我猜這個花臉應該是個審案子很厲害的古代官員。他是不是包公？”

孩子的眼光是多麼敏銳呀，他選的正是包拯。黑白分明，明鏡高懸，一下子便找到了這個花臉構圖的特征。後來他在一個偶然的機會還親自化妝勾了一個包公的花臉，特别棒。

時間過得真快，下課鈴聲響起時學生們還在争先恐後地舉手想要選他們中意的花臉并闡述理由。我沒有公布剩下的花臉的具體人物，留給學生們下課後自行探讨。熱烈的探讨延續了好幾天。之後幾天，學生見面時說的不是某個明星、某個樂團，而是“你知道嗎，曹操的花臉在殺了呂伯奢全家事件前後是不一樣的？”“那天沒人選的那個白臉原來是指鹿為馬的趙高。”……

有一個學生在之後的随筆作業中這樣寫道：

一直以來對京劇之類的戲曲很不感冒，咿咿呀呀的節奏很慢。特别那些大花臉塗得怪怪的，挺怕人的。可是最近學了《花臉》這一課，我才發現中國的花臉臉譜把人物的性格特征、人生經曆甚至命運變幻都用色彩和圖案畫在臉上了。以前覺得“臉譜化”是個貶義詞，現在才發現臉譜的世界太豐富了。我覺得我有點喜歡京劇了。我也開始有點懂了什麼叫做“越是民族的就越是世界的了。”

……

通過這個課例可以看到這樣的課堂顯然思維層次更高、開放程度更廣、文化意味更濃；這樣的課堂顯然真的能把中華優秀傳統文化的甘露滴灌進每個孩子的心靈。

當然，僅僅依靠課堂的40分鐘是遠遠不夠的。我們還在作業上動了一番腦筋，提高作業的思維含量與文化屬性。現在，語文作業從“量”來說顯然是減少了，但是從“質”來說卻是更加提高了。這些“小身材，大容量”的作業也獲得了學生與家長的好評。

這是我們布置的一個寒假作業——寫春聯。為了體現學校的特色，我們要求學生能在這副對聯中嵌入校名或者學校核心價值觀“和信義”的文字。這個要求是頗高的，可是學生最後呈現的作業還是非常不錯的。盡管有一些不免要尋求家長的幫助，可是這不正是将學習的文化意味輻射到了更為寬廣的範圍了嗎?寫對聯，感受漢語的表情達意與音韻節奏的的精妙。平仄、對仗、押韻，這些常被忽略的傳統文化被用來詩意地引導學生去理解學校培養學生“身心健康、德才兼備”的教育理念。這應該算是為中國優秀傳統文化量身打造的作業了吧。

我們還有為實現整本書閱讀而精心設置的兩樣作業。第一個作業——為書籍設計一枚“腰封”。看似簡單的“腰封”其實要求學生能在閱讀整本書的基礎上高度濃縮概括書籍最重要的核心思想、關鍵情節、作者概況等重要信息。方寸之間，色彩搭配、空間布局、文字策劃、營銷考量成了擺在學生面前一道道難題。在充分開動腦筋的前提，這一道道難題最終成了學生的精神大餐。最後呈交的作業最多不過半張A4張，可是其内在的思維含量卻是豐盈充沛，不容小觑。

之後我們又根據學生的智力發展水平布置了針對小說、散文和傳記的讀書筆記作業。因為其極強的針對性與引導性，讓學生的閱讀水平從信息獲取與情節獵奇提升到了參與式的文本解讀和二度創作之中。我們設計的讀書筆記盡管隻有一頁A4張，卻兼顧了整體閱讀的多方面要素，甚至還關注了學生在閱讀過程始末發生的認知改變。擯棄了東鱗西爪，割裂片面式的閱讀模式，培養起“整本書閱讀”的意識與能力，學生們将受益終身。

這樣一份契合學生訴求并能有效指導閱讀的作業自然也受到學生與家長的追捧。不少家長甚至在朋友圈裡頗有驕傲地曬孩子的作業，這既是對學生學習成果的肯定，也是對我們中文組成員作業設計的認可。

以上這些分享的内容是我們這所雙語學校中文組的老師們在兩年多的實際教學過程中做出的一些探索與改革。步子跨得還不大，可是每一步都走得紮實沉穩。值得高興的是，我們付出的努力收到了一定的效果。我們先後有學生獲得市區作文競賽二等獎，古詩文大賽三等獎，“中文之星”全國雙語學校、國際學校中文寫作大賽一、二、三等獎。在一次校内教師滿意度調查中，某年級中文老師的滿意度近乎滿分，全校之冠。我想這一切和我們不懈的引導是分不開的。

作者：陳濤 （上海康德雙語實驗學校中文教師）|注：本文為作者在上海康德雙語實驗學校《中西融合的“康德”教育》論壇上的講演。

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