有效提升課堂作業質量?新課程下的語文教學成績斐然，然而，作為課堂教學重要組成部分的作業，仍發生着功能性的缺失作業走向形式化，不能深入探測真實學情，使課堂教學呈現依教案逐句講解，或是幹脆全部放手，學生無所“學”的形态“多時段作業”從學生的“學”出發，站在和語文課堂教學統一的學情視角，來探讨語文課堂教學結構的改進路向，構建課堂新形态，把課堂真正還給學生，下面我們就來說一說關于有效提升課堂作業質量?我們一起去了解并探讨一下這個問題吧!

有效提升課堂作業質量

新課程下的語文教學成績斐然，然而，作為課堂教學重要組成部分的作業，仍發生着功能性的缺失。作業走向形式化，不能深入探測真實學情，使課堂教學呈現依教案逐句講解，或是幹脆全部放手，學生無所“學”的形态。“多時段作業”從學生的“學”出發，站在和語文課堂教學統一的學情視角，來探讨語文課堂教學結構的改進路向，構建課堂新形态，把課堂真正還給學生。

一、預學作業，分析課堂學習起點

學習起點是教師在課堂教學前對學情狀況的描述。通過預學作業，教師能密切觀察每個學生的學情，分析學生課堂學習的起點，從而對自身的“教”加以正确定位。

設計預學作業最關鍵的是預測學生可能出現的問題，通過學情再采取适應基礎和差異的具體措施，處理成一個和課堂教學緊密聯系的環節，來拉近學生與課文的距離，解決重難點。

如《三打白骨精》，一位教師在教學前，設計相應的預學作業，再根據學習起點分析，對課堂結構進行了調整。1．你喜歡讀小說嗎？讀過哪些小說？寫下你印象最深的小說題目。2．向家長請教，他們讀過哪些小說？提起“小說”，他們最先想到哪些詞語？3．你是否有過讀不懂，卻堅持看下去的閱讀經曆？如果有，請寫出題目。4．再讀課文時，和你小時候看這個故事有什麼不同的感受？根據預學作業反映出的具體學情，這位教師重構了課堂教學内容：1．針對第1題學生“不太了解”的情況，在導入環節增加對各類小說的介紹及相關書薦，使學生對當下要學的小說及神魔小說留下初步印象。2．通過第2、3題的反饋，在課堂上靈活處理小說的文體特點介紹，進而使學生了解課文情節一波三折，人物形象個性鮮明，語言描寫生動傳神的特點。3．第4題涉及對文本和人物的評價，進一步引導學生讀懂“變”“打”和“責”，從而感知人物形象，形成自己獨特的感受。

綜觀上述案例，可以從以下維度設計預學作業：

1. 辨識易懂内容，了解學習起點

設計預學作業要經過對文章體式的深度剖析和對學生學情的準确把握，要能辨識易懂内容和相對難、繁的内容。上述案例中，教師首先把設計重心放在神魔小說的特點上，但通過預學作業反饋出學生對小說的文體特點不是很清楚，所以視角下移，判斷出“易懂内容”是小說的一般特點，再至神魔小說的特點，最後落腳于文本的獨特之處。辨識易懂内容，了解學生與教學目标的差距，是設計預學作業的基點。

2．探尋實際基礎，分析學習差異

這位教師對學生學習課文有一個基本的學情假設：文章主旨與學生情感經驗之間存在一定距離。為了弄清楚假設的具體内涵，設計了預學作業第4題。通過觀察學情，教師就把核心内容的選擇落在“三打”這一關鍵點，體會孫悟空嫉惡如仇的性格特點。探尋實際基礎，分析學習差異，是預學作業設計在學習起點層面的另一維度。

3．把握動機興趣，探查一般特征

預學作業2、3題可以評估作為内驅力的學習需要，即學習态度、學習動機、學習興趣。通過反饋，了解學生對小說作品的偏好，預測課文學習是否有困難，是否缺乏興趣，從而探查一般特征。

預學作業中，教師對學生學習起點的有效把握既設定了課堂教學的現實起點，也設定了課堂教學的可能起點，學生不但能在原有基礎上發展，還蘊藏了潛在發展的可能。預學作業始終和學生的學情聯系在一起，和課堂教學的重點聯系在一起，與課堂有機整合、高度統一。

二、共學作業，關注課堂學習狀态

1．重視興趣體驗，關注學習狀态

共學作業的設計需要重視學生的興趣體驗，以了解學習狀态。如，《石榴》第3自然段，文本的精妙在于抓住特點有順序地描寫，及拟人手法的運用。一位教師為突破這一重點，設計共學作業：1．“它的外皮先是青綠色，逐漸變得青中帶黃，黃中帶紅，最後變成一半兒紅，一半兒黃。”這句話寫出了石榴（　　　），通過（　　）等詞語表現出來。2．從“笑得咧開了嘴”等語句中，你體會到了什麼？3．這段話主要寫了什麼？ 4．“這些石榴娃娃急切地扒開綠黃色的葉子向外張望，向人們報告着成熟的喜訊。”這句話把石榴寫活了，我是從（　　）（　　）（　　）等表示動作的詞語中看出來的。以上設計，1、2題指向性不明确，2、4題沒有體現坡度性，整合性，所以，未能激起學生興趣，對文本的體驗不深入。

在第2次設計中，教師調整了細節，第1題變為這句話中用（　）、（　　）、（　　）寫出了石榴顔色變化的順序。第2、4題整合為“熟透了的石榴高興地笑了，有的笑得咧開了嘴，有的甚至笑破了肚皮……”這句話把石榴寫活了，我是從（　）表示動作的詞語中看出來的。在這段話中用“”畫出另一句把石榴寫活了的句子，說說你的感受。還可以怎麼把成熟的石榴寫活呢？寫下來。第2次設計僅僅是微調，但更适合學生的閱讀、認知水平，學習狀态就完全不同。共學作業設計隻有站在學情的視角，重視學生的興趣體驗，才能把學生的思維活動引向深入，才能突破重點，抓住關鍵。

2．依據學生提問，診斷學習狀态

設計共學作業可以從學生提問入手。如《烏鴉喝水》這篇課文，描寫了一隻烏鴉動“腦”、動“手”喝到水的經過，内容淺顯。課堂中，一個學生卻提出問題：為什麼放了石子，水面就會升高呢？問題看似簡單，卻是突破課文難點的關鍵。教師根據提問布置共學作業：小組内實驗，在裝滿白開水的杯子裡加入冰糖，看水面會有什麼變化。學生參與其間，對烏鴉從喝不着水到喝到水的過程有了深刻印象，對“一個一個地放”與“漸漸升高”的關系有了深入理解，也明白了“隻要肯動腦筋，就能解決問題”的課文主旨。依據學生提問，設計共學作業，能診斷學生學習狀态，有力地促進教學内容的展開和教學進程的發展。

3．創造“關鍵事件”，改善學習狀态

在突破課堂教學難點的過程中，可以創造“關鍵事件”來設計共學作業。一位教師在教學《第一朵杏花》時，出示共學作業1．你覺得這篇課文可以以什麼為題？把它寫下來。學生有的說這篇文章是寫竺可桢的，可以以“竺可桢”為題，有的說可以在“竺可桢”前再加上“嚴謹踏實”來形容。教師肯定了學生對文本内容的把握，接着又出示共學作業2．為什麼課文以“第一朵杏花”為題呢？請研究一下課文，談談看法。推動學生進一步思考課文題目與内容的深層聯系。果然，學生很快發現“第一朵杏花”是寫作的線索，于是教學順勢走向了對文本的深度解讀——課文圍繞第一朵杏花的開放時間來描寫，它也能體現出竺爺爺一絲不苟的工作态度。這個共學作業即創造的“關鍵事件”，改善了學生的學習狀态，關系到課堂教學重點的突破。

三、延學作業，評估課堂學習結果

王森然先生指出語文課堂教學過程中的三大“教學要件”為“預習”“教授”“結束”，認為三者應當平等注重，提出了課堂教學之後應該有檢測與評估的作業内容。倪文錦先生也認為教師在指導作業的過程中及時發現問題，利于找出差距，改進教學。

以延學作業為特征的的運用知識的再實踐，是課堂教學中培養學生語文能力的一個必要環節，既有鞏固、應用知識的功能，也具有對學生學習情況的檢測與評估功能。

1．立足學生“我需要”

延學作業與課堂教學是一個有機整體。隻有針對學生的差異設計延學作業，學生才能形成内在的需要，進而在課堂學習的基礎上建構自己的知能結構。

2．抓住學生“讀不懂”

延學作業的重點是幫助學生進一步讀懂課文，要抓住課堂教學中學生“讀不懂”之處設計。低年級識字量多、複雜，學生常有畏難情緒。為了讓學生對漢字學習産生興趣，可以設計“猜字謎”的延學作業。如學完《識字3》中的“匹”，學生常常寫錯“匚”這個偏旁。教師出示字謎：三面有牆一面空，一個小孩坐當中，并鼓勵學生也去創編字謎，互猜。學生在玩中鞏固生字，激發了興趣。生活處處皆語文，經過整合、建構，融入延學作業，學生的語言實踐就能煥發出好奇、探究之心，就能變“讀不懂”為“讀懂了”。

3．針對學生“不喜歡”

課堂教學目标達成的另一種學習需要是“不喜歡”。此時，延學作業的使命是找準切口，幫助學生運用正确的方法去鑒賞文本，體會妙處。如學了《雲雀的心願》，既要加深學生對環境保護的理解，又要激發興趣。教師根據結尾設計這樣的延學作業：展開想象，明年春天，雲雀會向小夥伴說些什麼，動員小夥伴跟它做些什麼？寫一段話，再在小組裡演一演。這樣的作業能調動學生多種感官參與學習活動，變“不喜歡”為“我喜歡”。

（作者單位：江蘇省海門市東洲小學）

來源：語文教學通訊小學刊

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