通過研究教學實情可以得出，教師的“講”與學生的“學”并非互不相連、各行其是的狀态，所以一線教師要想切實提升教學的有效性需要準确把控“講”與“學”的關系，并對其加以應用。對于小學高年級的學生而言，其往往已經掌握一定的學習技能，所以“學”與“講”二者也随之出現微妙的變化，處理好二者關系确保其深入融合，使其在相互包容的狀态下互相促進并将其優勢充分發揮是教學工作者需要解決的首要問題。

　　一、分析小學高年級數學學科開展學講教學的優勢

　　1．有利于學生養成提前預習的良好習慣

　　倡導學生開展自主學習，将課堂教學的主體交還學生是“學講教學”的基本核心，課前自主預習、課上合作交流以及課後小組讨論是此種教學方法的主要步驟。在此過程中出現教師走下講台與學生走上講台的轉變，教師由傳統教學中的教學主導者變為學生學習效果的查驗者與聆聽者。小學生為了提升課堂上講解知識的實際質量繼而獲取同學的認可，通常會選擇在教學之前“備課”，其備課的過程即為提前預習知識的過程。教師為了強化學生的預習效率和預習質量可提前以問題形式給出預習内容及學習任務，不僅可幫助小學生明确預習方向，而且可調動其預習的積極性與主動性，久而久之小學生養成良好的預習習慣。

　　2．有利于抓取學生存在的問題進而提升教學針對性

　　學生産生“假知”現象是小學高年級數學教學中的普遍現象，進而引發後續知識與能力的脫節，也就是常說的“教師講的都會、做題全都不對”的情況。究其根本，學生在課堂教學中機械複制教師對問題的思考并未展開獨立思索是引發此種現象的主要原因。課堂教學中教師教學知識與學生思考知識為此消彼長的關系，教師過多地講解知識不僅會壓縮學生的思考時間，而且會剝奪學生獨立思考知識、探索知識的機會，進而學生逐漸形成定勢思維。換言之，教師主動教學過程中會引導學生與自身思維保持一緻，在此過程中學生隻有通過獨立思考才能暴發的問題被隐藏起來，因此出現似懂非懂的現象。以學講模式開展教學時讓學生作為教學主導，教師在其主動講解知識的過程中可發現學生知識體系存在的誤區或者問題，進而可對其進行實時糾正。而且可通過學生個體學習情況映射實際教學效果，便于後續教學的針對性調整。

　　3．有利于學生發散性思維、獨立性思維以及創造性思維的養成

　　講授法是現階段小學數學教師普遍采用的教學方法，長時間應用此種方法開展教學會使得小學生産生依賴性，在此過程中學生的獨立性、主動性以及創造性思維均被抑制。衆所周知，教師在實際開展教學之前均會以教學目标為依據進行“備課”，在此過程中如何提升教學效果是其考慮的主要問題，甚少涉及“備學生”的内容。所以說，教師在教學過程中往往重視學生學習興趣的激發與學習積極性的提升，未關注學生思維的閃光點并對其進行培養和鍛煉，學生在此種被動學習狀态下逐漸養成懶于思考的習慣。而利用學講教學方法教學的過程中，教師可将目光放于學生的知識講解過程，也就是其思維動态過程，便于教師抓取學生的思維優勢進而加以培養。

　　二、小學高年級數學學科開展學講教學的具體策略

　　1．合理平衡“學”與“講”的活動空間

　　教學實踐結果證實，隻有确保充分拓展教師“講”的空間與學生“學”的時機才可實現學講雙赢的最終結果。教師在開展教學的過程中必須為自身“講”預留充足的活動時間，并且給予小學生“學”的實踐時間，保證二者可由内在特征充分展示的基礎上有效呈現外在特點。就小學高年級的學生而言，其在前幾年的學習與鍛煉過程中已經逐漸養成學習數學知識、解析數學案例以及探索數學原理的方法與經驗，在認知數學知識點與解析數學案例時存在自身獨特見解，所以其單獨開展學習活動的願望對比低年級學生更加強烈。因此，小學高年級的數學教師需要為自身“講”和學生“學”預留相應的獨立空間，不能出現教師“講”代替學生“學”的現象，而是教師在自身“講”的空間内做好知識定義、性質等有關内容的講授後給予學生“學”的時間和空間，幫助小學生更加全面、透徹的消化與吸收知識。

　　如教學《比例的應用》的有關知識點時，教師可就先學後講的教學模式進行應用。以問題導學組織學生開展有關知識認知與探究的先學活動，使學生在自我研讀教材、理解概念的過程中可大緻理解和認知比例的具體應用以及比例關系等。教師将學生自學成效作為基礎，組織習題實踐活動，進而可獲得小學生自主學習的實際狀況，為後續講解環節提供依據。教師在全面了解學生先學的實際狀況後可針對性調整教學側重點，明确采用比例知識解答數學問題的關鍵點，使得學生可認識到此知識的核心是關聯量以及其比例關系的确定，結合已經明确的比例關系與題目内容即可準确解答。此種學講教學模式不僅尊重教師與學生的各自特性，而且做到學與講二者的有效銜接，進而可切實提升課堂教學成效。

　　2．協調“學”與“講”二者的交叉融合

　　教育構建學理論指出，相互貫通、相互包容既是學與講二者的活動過程又是其主要特征，在教學過程中不存在絕對意義的各自為政，也沒有真正意義上的絕對依賴，二者屬于有效穿插、相互滲透、促進提升的狀态。教師在開展課堂教學的過程中要想實現設想的教學目标并有效提升學習群體的技能素養，必須有機協調學與講二者的内在關系，并将學與講二者調整至最最佳活動狀态。換言之，隻有教師與學生均處于最佳狀态并保證教與學處于協調狀态才可實現有效教學并提升學生的個體素養。通過分析課堂教學活動可以得出學教活動具有雙邊性與雙向性特征，這也就決定教師在開展教學的過程中必須保證“學”與“講”的科學滲透和有機協調。将教師的“講”有機滲透至學生的“學”中，可提升小學高年級學生學習的效率。将學生的“學”引入教師的“教”，并利用學講結合、讨論交流、互動評判等手段來強化教師“講”的成效。

　　如教學《圓錐的認識》這一章節的知識點時，教師可在課堂教學過程中應用學講合一的教學手段，促進教師講與學生學的相互融合與滲透，進而利用教師的教帶動學生的學，最終達成既定教學目标。教師可首先以問題作為教學導入，引導學生加入教師的“教”。如“生活中哪些常見物品屬于圓錐體呢？”，在學生回答的過程中教師播放現實生活中圓錐體物品的圖片，由此可進一步加深學生對圓錐體的認識。然後教師利用信息技術向學生就圓錐體的基本概念與性質特征進行展示，并組織學生結合教學課件分析并讨論圓錐體的高有幾條、如何測量、圓錐體側面展示圖是什麼形狀等問題。在學生小組讨論與探究的過程中教師通過适當的點撥與糾正滲透至其學的活動中，實現教師教與學生學的深入融合，幫助學生糾正方向、明确主體。最後，教師結合學生讨論結果揭曉答案并開展重難點知識的針對性教學。由此可确保學生對知識的全面了解與掌握，教學有效性大幅度提升。

　　3．發揮“學”與“講”互補互促作用

　　就小學高年級數學學科的課堂教學而言，其教學效率和教學質量受到衆多不穩定因素乃至突發事件的直接影響，因此極易出現超出事先預想的情況，教師也由此出現措手不及甚至無法應對的現象。雖然小學高年級學生其思維水平對比低年級學生而言相對完善，但是仍舊存在認知方面的不足與缺陷，需要教師給予針對性的指點與引導才可形成對數學知識的正确認知并養成良好的思考及思維習慣。所以說，小學高年級數學教師在開展課堂教學的過程中要明确自身“講”與學生“學”二者之間的互補性，繼而在設計、組織學與講的活動過程中将二者的互補性、促進性特征進行呈現，由此不僅可在修正學生認知缺陷的基礎上有效解決突發事件，而且可保證教學活動的順利推進和強化學生的學習效果，一舉兩得。

　　如教學《分數乘法》的有關知識點時，教師可以首先提出問題：“老師有一個西瓜，現在将西瓜分成9個等份之後吃了其中的2份，那麼問老師吃了多少西瓜？”學生回答之後教師逐漸提升問題的難度：“老師吃了西瓜之後覺得特别甜，所以又分别給了爸爸、媽媽一人兩塊西瓜，請問現在老師和爸爸媽媽一共吃了多少西瓜呢？”小學生應用以往知識可以得出：29 29 29=69=23。此時教師引導學生3個29可以寫成什麼呀？學生回答可以寫成3×29=69，可理解為3的29份，約分之後同樣是23。或者引導學生将1個29拆為2個19，那麼3個29則可以寫成6×19或者6個19相加。此種教學方法便于學生由不同角度理解整數與分數的乘法概念并準确計算。在此教學過程中教師利用學生的回答推進教學進度，而學生通過教師的問題引導學習知識，二者相輔相成、相互促進，不僅可實現有效教學的目的，而且學生思維得到鍛煉和強化。

　　綜上所述，小學高年級數學教師需要給予學生學習技能以及數學素養培養高度關注與重視，确保“學”與“講”活動時機，設置科學性的同時使二者處于和諧融洽、相互融合、相互促進的關系，利用教師的“講”推進學生的“學”，并通過學生的“學”助力教師的“講”，由此可實現學與講二者有機配合與良好協作，教師教學效率與學生學習效果均相應提升，即可完成預設教學目标又可成功培養學生個體素養。鑒于此，本文在分析小學高年級數學學科應用學講教學模式優勢的基礎上提出幾點具體策略，希望可為一線教師提供些許教學改革的參考或者幫助。

更多精彩资讯请关注tft每日頭條，我们将持续为您更新最新资讯!