單元并非新課程的産物，若幹篇選文按文體或人文主題組成一個單元，是我國百年來語文教材的主流。語文教師對此并不陌生，但缺少單元設計的意識與行動，導緻了教學實踐的“課時主義”（“課文主義”或“單篇教學”）。在“學科核心素養”的課程背景下，有必要開展基于“單元設計”的教學。

一、單元教學設計的視點

單元教學法在20世紀末就有過大面積實驗，如湖北大學黎世法教授的“六課型單元教學法”、廣東鐘德贛老師的中學語文“反刍式單元教學法”。然而，這些以課型創變為抓手的單元教學法，因其視點的落伍已成為明日黃花，這警示我們：在“學科核心素養”的課程背景下，單元設計應有新的視點。

1．建構主義的視點

在建構主義看來，知識具有情境性與社會性，學習不是單純地接受知識，而是學生自己建構知識的過程。2017版課标提出“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的”，正是建構主義學習理論的實際運用。

建構主義的單元設計要體現三大特點：一是學習的，策劃學生參與學習的學習方案；二是整合的，将情境、任務、支架、協同、展示、反思六個要素整合成為一個完整的學習方案；三是真實的，“通過對學習内容的整合、學習任務的設計以及學習活動的優化，賦予課堂語文學習活動一定的‘真實性’”。

2．深度學習的視點

“課時主義”常以文體特點為據，組織“單篇閱讀 單元寫作”，這樣的方式極易導緻淺層學習乃至虛假學習。單元設計追求深度學習，不是追求學習的高難度（如将學習内容從大學下移到中學，從中學下移到小學），而是追求“三高”。

一是高投入，即集中精力。單元情境、任務的設置，如杜威所說，能“讓思想的多樣性和變化彙成一條源源不斷的潮流，流向一個統一的結論”；任務、活動之間的安排要做到連貫有序，因為“連貫要防止思維矛盾，集中則要防止分心”。

二是高認知，即高階思維。以布魯姆目标分類學修訂版的認知維度看，語文學習的重點不在于記憶、理解、運用，而在于分析、評價、創造。在單元設計中，雖不要求每一項任務、活動都是高認知的，但多項任務、多項活動綜合的整體應維持在較高的認知水平上。

三是高表現，即實踐展示。以學習金字塔為參照，聽講、閱讀、視聽、演示等學習内容留存率均在30%以下，讨論、實踐、教授給他人等方式的留存率分别為50%、70%、90%。語文是實踐性課程，單元設計要盡力讓學生展示完成聽說讀寫做等具體任務、活動的過程和成果。為此，單元學習不僅要做好情境、任務的設置，還要做好展示、反思的設計。

3．逆向設計的視點

傳統的教學設計，教師根據教材、考試、經驗确定教學内容，并據此安排教學活動。這種設計在威金斯看來，常常陷入兩大誤區——聚焦活動的教學與聚焦灌輸的教學。前者缺乏對活動意義的深刻思考，後者無以有效地促成學習真正發生。

為此，威金斯等主張應在課程單元設計上将習慣的做法進行“翻轉”，作“以終為始”的逆向思考，即按“逆向設計三階段”（UbD）方式設計教學：确定預期結果—确定合适的評估證據—設計學習體驗和教學。

就單元設計來說，就是努力思考單元學習要達到的目标以及證據（可見的學習）；關注對學生單元學習的期望，設計導向能産生期望的學習行為；将評估鑲嵌于學習行為之中，使其成為學習的一部分。

二、嘗試性模闆

基于以上思考，我們需要創建一個适合語文課程的單元模闆，為單元設計提供簡便可行的支架。一般項目包括單元名稱、設計者、适用年級與班級、課時等。

單元目标：從課程标準/學科素養出發，描述學生通過單元學習将達到的目标。

情境任務：設置真實的語言運用情境，描述學生在情境中的表現性任務，與預期的單元目标保持一緻。

評估設計：通過什麼标準評判學生實現預期目标的程度，設計評價任務（即學習成果與言語實踐表現記錄，如筆記、作文、演講、測驗）與評價方式（如表現性評價、交流式評價），與預期的單元目标保持一緻。

學習計劃：設計語文學習活動，幫助學生完成情境中的任務以達到預期目标。其中包括：有效活動的适當順序，知識與方法的提示，閱讀文本的清單與要求，獲取資源的類型及途徑，用于評估的證據收集、整理與提交，學生自我評價與反饋要求，教師所需要的教學和輔導，等等。

學後反思：引導學生回顧學習過程與學習結果，梳理單元學習的收獲與問題。

下面，就模闆運用的關鍵問題作簡要說明。

1．單元名稱的表述

現行語文教材沒有單元名稱，單元設計時應依據單元目标，提煉一個簡明醒目的名稱，其中最好有動詞性的詞語，使之成為單元學習方案的“眼睛”，點明該單元學習的重心或中心問題。如統編語文教材八年級上冊第五單元為“事物性說明文的閱讀與寫作”、八年級下冊第二單元為“事理性說明文的閱讀與寫作”。

2．單元目标的來源與表述

單元目标的确定有四個依據：課程标準/學科素養的相關表述（目标與内容）、單元地位與單元特征、學情、教師經驗。表述可以依據三維目标（核心素養的外化表現），但不宜機械列舉，力求簡明具體、有操作性。

3．情境設置與任務設計

将學生置于完成任務、解決問題、參與活動的情境中，讓學生獲得深度學習的機會，這是單元設計的重點與難點。近年來美國教育界倡導的“基于項目的學習”“基于設計的學習”和“基于問題的學習”，其關鍵也在這裡。

單元情境應是微觀的，需要借助關聯、聚焦、條理化等策略，綜合分析教材單元的定位、文本、資源等，尋找能獲得杜威所說的具有“連貫有序”效果的情境。

情境中的任務，依據不同标準，有開放的與封閉的、簡單的與複雜的、個人的與合作的、聽說的與讀寫的之分。在單元設計中，還有一貫的（貫穿單元學習始終）與局部的。設計任務，既要考慮前文所說的目标、情境，還要考慮角色（行為者）、對象（交際對象）、産品（表現、結果）與評價标準等因素。

4．評估設計

評估設計要考慮兩方面内容：一是表現性任務，即學習成果與言語實踐表現記錄，如閱讀筆記、作文、演講、測驗等；二是評價方式，按斯蒂金斯分類，選擇與表現性任務相應的選擇式反應評價、論述式評價、表現性評價、交流式評價，但語文學科應有更多的表現性評價，以促進深度學習。

兩方面内容，在設計文本中隻需作概括的交代，具體鑲嵌于學習計劃中。評估設計應與單元目标、情境任務等保持一緻。

5．學習計劃

模闆中列舉的諸多内容，都是學習活動設計需要考慮的因素，但并非要求逐一羅列。推薦教師使用“課時計劃”方式呈現，以減輕書寫負擔，其框架包括課時目标、評價任務、學習過程（課前學習、課堂學習、課後學習）等部分。其中，“學習過程”是三個先後相繼的時段，整合學習内容、學習形式、資源與評價等，“課堂學習”可以“任務”“活動”為名安排學習進程，“課後學習”可包括課時的作業與反思提示等。

6．學後反思

傳統教學不是沒有反思，而是缺少有意識的反思設計與指導。教師需要将學後反思納入單元設計，提供反思支架，與學生分享學習情況的信息，必要時進行補救學習。

作者：林榮湊（浙江省餘杭區教育局教研室）

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