教育，是一個時時代代永恒的話題。教育的本質是什麼？古今中外，許多教育家、思想家、學者，仁者見仁，智者見智，很難有一個統一的說法。

幾千年來，人類始終在争執讨論這個問題，似乎到現在為止應該有點眉目了，但是卻陷入了一片泥潭沼澤之中。當然，要想讨論這個問題，必須回歸到教育研究的對象——人類自身上來，否則就會偏離認識方向、認識軌道、認識範疇，緻使認識探讨的問題模糊混亂不堪，從而難以自圓其說。

首先，教育是人類自身的社會實踐活動，跳出社會領域範疇來談論教育，本是一條極端的認識路線。但是由于受階級論觀點的影響不能不沿着這條認識路線艱難地走下去，越深入本質越尖銳越深刻，就越遠離教育的本質，南轅北轍的古訓早已置之耳旁。教育本質的“上層建築說”、“生産力說”、兼有前兩者的“雙質說“以及進一步擴大功能涉及面的“多質說”從研究方法的角度看。自覺不自覺地都陷入了“功能論”，所不同的是：1.它們分别強調教育的社會功能中的某一、某二或多方面，是“功能論”中的“單一說”，“雙重說”、“多種說”。2.它們根據教育功能，認定教育屬于某一事物或分屬某些事物，即以功能來确定“屬”而不是“種差”。它們的嚴重弱點正如李大偉在《試評教育本質争論中存在的問題及出路》（《教育研究》1992年第3期）中所指出的那樣——以“偏”概“全”，這一弱點一旦揭示出教育還有其他能力還屬于其他事物時，就會暴露無遺，“單一說”、“雙重說”、“多種說”相互間的争論正是這樣一場“攻擊”對方弱點的“内戰”。 （湖北省教育科學研究所張巽根的《教育本質探讨中諸方法和結論的商榷》）

教育的力量

其次，認識到教育是人類的一種心理活動和行為活動，好像已經觸摸到了教育的本質，但僅僅是把教育的本質限制為某種活動，有失偏頗，不能揭示出教育的真正本質。“教育是培養人的活動”（簡稱“培養說”）、“教育是傳授和學習知識技能的活動”（簡稱“傳授說”）、“教育是人類加速自身建構與改造的實踐活動”（簡稱“建構說”）等，就方法而論同屬與“功能論”相對的一類，偏重于自身聯系的揭示，不妨名之為“自身論”。“自身論”的弱點在于揭示他物聯系不夠，由此帶來兩個問題：1.無以在外部聯系中找到自己的歸“屬”，即使找到“屬”也因缺乏論證而顯得虛弱。2.沒有外部現象作“入門的向導”，因而在探求自身屬性時沒有了“路”，發掘不出充分的、深刻的屬性。（同上）

在教育本質的探讨中，由于對“教育本質”的理解不同，造成研究方法上的欠缺，最終表現出結論在以概論來表達時的不科學。主要有以下幾種現象：

1.“種差”或“屬”的内涵不清楚。例如，以“工具”、“武器”等比喻作“屬”，如法炮制，我們還可以用“良藥”、“明燈”來代理。有的“種差”則幹脆是有待填空。這些“黑箱”說明問題尚未解答。

2.“種差”或“屬”的定義過寬或過狹。例如，“教育是人類自身的生産實踐活動”，把非教育的生殖繁衍包括進去了。“教育是社會勞動能力的生産實踐”，無法包容全面發展教育的“功能論”的“單—說”等解釋不了教育的其他屬性。

3.各論對教育的定義基本上是一言以蔽之，這樣的“一筆畫”不能完全地概括教育這個複雜的認識對象。造成這種現象的原因是揭示關系不全面，不能在整體上和要素上把握屬性。

對”2“的教育認識

教育本質的認識不清，其實是對人類自身的認識不清。

人類從來就沒有認真剖析認識過自己。就拿人類的本源來說也是争論不休，以緻人類造出一個萬能的上帝招搖撞騙地到處散布言論說，人類是按照自己的形象造出來的，這種“俄狄浦斯”情結一直從上古延續到至今，使人類始終走不出自己的影子和陰影。雖然是一種“阿Q”式的精神勝利，可說是扶正了本源，但是明眼人一下子就可以揭穿這個天大的謬論謊言，真是有點自欺欺人之嫌。

東方人也是不甘示弱，搬出一個女娲補天，取泥造人的故事，同時搬出水木金火土“五行”學說來自圓其說，但相生相克的自相矛盾始終難以消除，無法還原出一個真正意義上的人類始祖，隻能以一個古老的神話，一代又一代的傳遞下去。

彭羅斯三角視錯覺

是老康德意外地發現了“集合論”存在的悖論，道出了萬事萬物自身存在悖論的秘密。就是這一點發現，使人類的認識出現了空前的大危機，老康德差一點摧毀了人類信仰的大廈。

當然，還是數學邏輯的嚴密性最終克服了這個難題，解決了有關這個悖論的關鍵症結，但是實質上還是沒有從根本上解決人類自身存在悖論的奧妙，最後他在晚年又發現了他這一生中最引以為自豪的東西“道德意識”來加以挽救，但還是沒有解決這個“斯芬克斯”謎底，最終使人類逼入了一個尴尬二難的矛盾境地之中，正如笛卡爾困惑迷茫地說“在懸崖絕壁之上”，孤獨無援地絕望苟活一世。

（英)阿爾弗雷德·諾思·懷特海《教育的本質》

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