教育學知識點總結大全?第一節教育的産生與發展一、教育的概念（客觀題），下面我們就來聊聊關于教育學知識點總結大全?接下來我們就一起去了解一下吧!

教育學知識點總結大全

第一節教育的産生與發展

一、教育的概念（客觀題）

• 廣義的教育：凡是能增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德觀念的活動都具有教育作用。

包括：家庭教育、學校教育、社會教育。

• 狹義的教育：學校教育。

學校教育是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝着期望方向變化的活動。

教育的詞源：

• 在我國，“教育”一詞最早見于《孟子·盡心上》：“得天下英才而教育之，三樂也”
• 東漢許慎在《說文解字》中對教和育作出了解釋：“教，上所施，下所效”，“育，養子使作善也”。

二、教育的屬性（客觀題）

1.教育的本質屬性（質的規定性）

有目的的培養人的活動

（是教育區别于其他現象的根本特征，是教育的質的規定性，也是教育的本質）。

• 主要特點：教育活動具有意識性，不等于本能活動，動物不存在教育活動。

2.教育的社會屬性

(人類的教育活動與動物的教育活動存在本質區别的體現)：

• 永恒性，曆史性，民族性，生産性，長期性，相對獨立性，階級性，繼承性。

三、教育活動的基本要素（客觀題）

1.教育者：起主導作用

教育者是指從事教育活動的人，是教育活動的主導者和實施者，也是學生的主要影響者和引導者。教育活動的目的是培養人，這也決定了它離不開教育者。

2.受教育者：起主體作用

受教育者是指在各種教育活動中接受影響，從事學習活動的人，既包括在學校中學習的兒童，青少年，也包括在各種教育活動中學習的成年人。受教育者是教育的對象，是學習活動的主體。

3.教育影響：

起中介和橋梁作用，主要包括教育内容（教什麼）和教育手段（怎麼教）。

四、教育的起源（客觀題）

1.神話起源說

（人類關于教育起源的最古老的觀點）；

• 觀點：教育是神創造的；所有的宗教都持這種觀點。

2.生物起源說

（是教育學史上第一個正式提出的有關教育起源的學說）；

• 觀點：教育起源于動物本能行為（否認了教育社會性）；
• 代表人物：利托爾諾、沛西·能。

3.心理起源說觀點：

教育起源于兒童對成人無意識的模仿（否認教育目的性）

代表人物：孟祿

4.勞動起源說觀點：

教育起源于勞動；

• 勞動起源說的直接依據和方法論的基礎:
• 恩格斯的著作《勞動在從猿到人的轉變過程中的作用》。

• 代表人物：米丁斯基、凱洛夫

五、教育發展的曆史形态（客觀題）

（一）原始形态的教育：兩生三沒

1. 兩生：

• 教育與生産勞動相結合；

• 教育目的就是為了生産與生活。

2.三沒：

• 沒有教師、學生；

• 沒有形成獨立的形态；

• 沒有階級性。

古代社會的教育

由于古代社會包括奴隸社會和封建社會，因此。

古代社會的教育也包括奴隸社會的教育和封建社會的教育。

奴隸社會的教育

（１）中國

1. 夏——學校雛形，出現最早學校教育形态；
2. 商——正規學校，甲骨文記載；
3. 西周——政教合一官學體系；

• 學在官府、官師合一、有國學和鄉學之分；
• 教育内容為六藝{禮樂射禦（駕車）書數（六藝以禮樂為中心）}；

4.春秋戰國——官學沒落，私學興起。

• 儒，墨兩家的私學成為當時的顯學。
• 孔子私學的規模最大，存在了四十多年，弟子三千。
• 春秋戰國時期私學的發展是我國教育史文化史上的一個重要裡程碑，促進了百家争鳴的形成。

⑵西方（歐洲）

歐洲的奴隸社會曾出現過兩種著名的教育體系——斯巴達教育和雅典教育。

1. 雅典——培養政治家和商人；多方面發展的人才；

教育内容:政治、哲學、藝術、文學、體操等。

2.斯巴達——培養軍人和武士；教育内容為軍事體育訓練。

我國和歐洲奴隸社會的教育狀況表明，奴隸社會的教育是為奴隸主階級服務的工具，隻有奴隸主的子弟才能享有受教育權，教育具有鮮明的階級性；同時，教育與生産勞動相脫離。

封建社會的教育

中國

• 漢——董仲舒提出罷黜百家，獨尊儒術。（漢武帝采納）
• 隋——首設進士科，開科舉制度；
• 唐——設武舉；
• 宋——四書（《大學》《論語》《中庸》《孟子》）；

五經（《詩經》《尚書》《禮記》《周易》《春秋》）；

四書成為教學的基本教材和科舉考試的依據。

• 明——八股文；成為科舉考試的固定格式。
• 清——1905年廢科舉。

西方（歐洲）

在歐洲封建社會，出現了兩種教育體系——教會教育和騎士教育。

1. 教會教育—培養教士和僧侶，教育内容是七藝。

三科：文法、修辭、辯證法；

四學：天文、幾何、算術、音樂

2.騎士教育（中世紀）—培養封建騎士，教育内容是七技。

（騎馬、遊泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩）。

古代教育特征：

1. 階級性（等級性）

例子：不同階級的人接受不同的教育

2. 道統性

例子：古代秦漢時期認可儒家思想

3. 專制性

例子：教育為了統治思想

3. 刻闆性

例子：死記硬背機械

4. 象征性

總之，無論是我國的封建教育還是歐洲的封建社會的僧侶教育，騎士教育，都與生産勞動相脫離，都是為地主階級統治服務的，具有鮮明的階級性和等級性。

近現代教育特點

1. 國家加強了對教育的重視和幹預，公立教育崛起；
2. 初等義務教育普遍實施的；
3. 教育世俗化；
4. 重視教育立法，以法治教。

（四）20世紀後教育的發展特點

• 教育的終身化——保羅·朗格朗—終身教育之父，其體現了“活到老學到老”。
• 教育的全民化——全民教育
• 教育的民主化——對等級、專制、特權的否定
• 教育的多元化——對單一、統一的否定，是培養目标，辦學形式，管理模式，教學内容，評價标準等的多元化。
• 教育技術現代化——是指現代技術在教育上的運用。

第二節教育學的産生與發展

一、教育學的研究對象和任務（客觀題）

教育學是描述和研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學。

教育學的産生與發展（客觀題）

教育學的發展，根據其研究方法、理論的成熟水平可以分為:萌芽階段、獨立形态階段、馬克思主義教育學的誕生、現代教育理論發展四個階段。

（一）萌芽時期（階段）

1.中國

（1）孔子

• 教育作用：

社會——庶富教（立國三要素：人口、财富、教育）

個人——性相近，習相遠（後天環境的影響）

• 教育對象：有教無類；
• 教育内容：文行忠信，即教師要以文獻，品行，忠誠，信實教育學生；
• 教育過程：學思習行；
• 教學方法：

啟發性——“不憤不啟、不悱不發”

孔子是啟發式教學第一人；世界最早提出啟發式教學的教育家

因材施教——“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”（根據學生不同的特點，采取不同的教學方法。）

• 教師觀：

“其身正，不令其行；其身不正，雖令不從”——為人師表“學而不厭，誨人不倦”——終身學習

（2）《學記》 “教育學的雛形”

• 地位：中國古代、世界第一本的專門論述教育問題的著作
• 教育作用——教育與政治：化民成俗，其必由學；建國軍民，教學為先。
• 教學原則：

循序漸進原則：“學不躐等”“不陵節而施”

啟發式教學：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”“君子之教，喻也”

教學相長：學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。

長善救失：教也者，長善而救其失者也（多，寡，易，止）揚長避短。

豫時孫摩原則：大學之法：禁于未發之謂豫，當其可之謂時，不陵節而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。

• 課内與課外相結合：“時教必有正業，退息必有居學”“藏息相輔”；

2.西方

⑴蘇格拉底：助産術（産婆術）

• 問答法：諷刺、助産術、歸納、定義。 西方最早啟發式教學。
• 明确提出了美德即知識（美德是否可教）。

⑵柏拉圖《理想國》

• 教育目的：培養哲學王
• 最早提出“寓教育于遊戲”

⑶亞裡士多德

古希臘百科全書式的哲學家—西方第一個闡述和諧發展

• 教育思想：

靈魂說:植物的生物性、動物的感覺和欲望方面、理性的認識與思維。

教育目的：培養身心和諧發展的人。

三育論：體、德、智育（體育居于首位）。

首次提出“教育的年齡分期—教育要遵循自然”。

著作:《政治學》。

⑷昆體良

• 《論演說家的教育》又稱為《雄辯術原理》
• 地位：西方第一部專門論述教育問題的教育家；西方第一部教育法論著。

（二）獨立形态階段

1.培根：最早使教育學成為一門獨立的科學确立下來。

• 著作：《論科學的價值和發展》，首次把“教育學”作為一門獨立的科學确立下來，與其他學科并列。

2.誇美紐斯，捷克人

教育學之父。

• 著作：1632年《大教學論》 标志教育學形成一門獨立學科、近代第一本教育學著作、近代獨立形态教育學的開端。
• “泛智”教育：把一切知識教給一切人。

• 論普及初等教育、班級授課制和學年制。

• 教育遵循自然，即教育要遵循自身規律，依據人的天性和兒童的年齡特征。
• 教學原則：直觀性、循序漸進、鞏固、量力性原則。

“教師是太陽底下最光輝的職業”。

3.洛克，英國人

• 著作：《教育漫話》
• 思想：

⑴白闆說:人生來如同白闆，人的知識都是學習得來的）；

⑵紳士教育:認為培養紳士靠的是家庭教育。德育、體育、智育不是學校教育。

4.盧梭 法國人

• 著作：《愛彌兒》
• 思想：自然主義教育，培養自然人。
• 自然教育法：“造物主的一切都是好的，一到人手裡就變壞了”。

5.康德

• 著作：《康德論教育》
• 思想：最早在大學裡面教授教育學

6.裴斯泰洛齊，瑞士人

• 著作：《林哈德和葛杜德》《葛杜德如何教育他的子女》。被譽為“貧苦者之友”，“教育史上小學各科教學法奠基人”。
• 思想：首次最早明确提出“教育心理學化”的主張；“要素教育”，在智育上，他指出，數、形，詞是智育的最基本，最簡單的要素。

7.赫爾巴特，德國人

現代教育學之父、科學教育學的奠基人、傳統教育代表人物

• 著作：1806年《普通教育學》，它的出版代表着科學規範，獨立教育學的誕生。
• 思想：

一原則：教育性教學原則。

即沒有任何無教學的教育，也沒有任何無教育的教學。他強調教育不僅要進行知識傳授，同時也要注重道德培養。

兩大基礎：倫理學、心理學。

傳統三中心：教師、課堂、書本。

四段教學法：明了、聯想、系統、方法。

8.杜威，美國人（現代教育代言人；實用主義的代表人物）

• 著作：《民主主義與教育》，實用主義學派。
• 教育本質：教育即生活、教育即生長，教育即經驗的改造，學校即社會；從做中學。
• 一目的：教育無目的論，教育的目的就是學生不斷的生長下去。
• 新三中心：學生、活動、經驗。
• 五步教學法：創設問題情境、确定問題、提出假設、驗證、結論。

9.斯賓塞

• 著作：《什麼知識最有價值》

• 思想：教育是為未來完滿生活做準備、科學知識最有價值。最早提出“課程”這一專業術語。

馬克思主義教育學誕生

馬克思主義的誕生使教育學走向更為科學化的階段。

1、克魯普斯卡娅，蘇聯人

• 著作：《國民教育與民主主義》，最早以馬克思主義為基礎探讨教育問題的教育家。

2、馬卡連柯，蘇聯人

• 著作：《教育詩》《論共産主義教育》《父母必讀》，關注流浪兒和違法者的改造
• 核心教育思想：集體主義教育。

3、凱洛夫，蘇聯人

• 著作：《教育學》，論述了全面發展的教育目的，世界上第一本以馬克思主義的教育學，建國初期對我國産生影響。

4.楊賢江，中國人

• 著作：《新教育大綱》，中國第一本馬克思主義的教育學著作。
• 主義觀點:論述教育問題的教育家。

現代教育理論的發展

1.贊可夫，蘇聯人

• 著作：《教學與發展》——發展性教學。
• 觀點：促進學生的一般發展。
• 發展性教學的五條原則：高難度、高速度、理論聯系實際、理解學習過程、使所有學生包括“差生”都能得到發展。

2、蘇霍姆林斯基

著作：《給教師的建議》、《把整個心靈獻給孩子》、《帕夫雷什中學》論人的全面和諧發展。

3、巴班斯基

著作：《教學過程最優化》，把教學看做一個系統

4、布魯納

• 著作：《教育過程》;

• 結構主義教學理論；

• 發現式教學法，提倡發現學習。

5、布盧姆

• 著作：《教育目标分類學》——認知目标、情感目标、動作技能目标。

• 掌握學習理論：隻要給與足夠的時間和适當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的内容都可以達到掌握的程度。

第二章教育的功能

1.教育功能概述

教育功能的概念：（客觀題）

教育是培養人的社會實踐活動。所以教育功能是教育活動和系統對個體發展和社會發展所産生的各種影響和作用。

教育功能的分類：（客觀題）

• 對象：

個體功能——本體功能或固有功能。

社會功能——派生功能或工具功能。

• 方向：正向功能、負向功能

第一節 教育與社會發展

一、生産力對教育的作用（客觀題）

生産力對教育的制約作用——決定教育的發展水平；

生産力水平制約教育的規模和速度；

生産力水平制約教育結構的變化；

生産力水平制約教育内容和手段。

教育結構：

1. 層次：學前教育、初等教育、中等教育、高等教育；
2. 類型：基礎教育、職業技術教育、高等教育、成人教育、特殊教育。

（二）教育對生産力的促進作用——經濟功能

1. 教育是勞動力再生産的重要手段；
2. 教育是科學知識再生産的手段；
3. 教育是創新科學技術的重要手段；

（三）人力資本理論（經濟功能）人物：舒爾茨

• 觀點：人力資本的作用大于物質資本的作用

二、教育與人口

㈠教育與政治經濟制度的關系

1. 政治經濟制度對教育有制約作用
2. 政治經濟制度決定教育的領導權；
3. 政治經濟制度決定受教育的權利
4. 政治經濟制度決定教育目的。

㈡教育對政治經濟制度的反作用（政治功能）：

1. 教育能為政治經濟制度培養所需的人才；
2. 教育可以促進政治民主；
3. 教育通過過傳播思想，形成輿論。

三、教育與文化

（一）文化對教育的制約與影響

1. 文化知識制約教育内容與水平；
2. 文化模式制約教育環境與教育模式；
3. 文化傳統制約教育傳統與變革。

（二）教育對文化的反作用——文化功能

1. 傳承功能（傳遞和保存）；
2. 選擇功能（選擇和整理）；
3. 融合功能（交流與傳播）；
4. 創新功能（更新和創造）。

（三）學校文化

概念：學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。分類：物質文化；組織和制度文化；精神或觀念文化（核心）

四、教育與人口

（一）人口對教育的影響

1. 人口數量影響教育發展的規模與教育的投入；
2. 人口質量影響教育質量；
3. 人口結構影響教育結構；
4. 人口流動對教育的影響。

（二）教育對人口的反作用

1. 控制人口數量；
2. 提高人口質量；
3. 改善人口結構，調整人才構成與流動。

五、教育的相對獨立性

1. 教育具有自身的規律，對政治經濟制度、生産力具有能動作用;
2. 教育與生産力和政治經濟制度發展的不平衡性（超前、滞後）；
3. 教育具有曆史繼承性（内容、方法、原理）；
4. 教育的相對獨立性并非絕對獨立性，而是相對獨立性。

第二節 教育與人的發展

一、人身心發展的概述

生理發展：身高、體重、骨骼、肌肉；

心理發展：認知和需要、興趣、情感、意志等。生理是心理的基礎。

二、人身心發展的動因

• 内發論：來自人自身的内在需要；（遺傳決定論）

• 外铄論：依靠外在力量多因素相互作用論。（環境決定論）

（一）内發論：來自人自身的内在需要。

代表人物：

孟子、弗洛伊德、威爾遜、格塞爾、霍爾、高爾頓、董仲舒。

• 孟子——性善論；

• 弗洛伊德——性本能；

• 威爾遜——基因複制；

• 格塞爾——成熟機制——雙生子爬梯實驗；

• 高爾頓——能力有遺傳得來——《遺傳的天才》；

• 霍爾—— 一兩的遺傳勝過一噸的教育

• 董仲舒——人性三品說。“聖人之性，不可名性；鬥筲之性，又不可以名性。名性者，中民之性。”

（二）外铄論：依靠外在力量

代表人物：

荀子、洛克、華生、墨子。

• 墨子——素絲說“染于蒼則蒼，染于黃則黃”；

• 荀子——性惡論—人之性惡，其善者僞也；化性起僞；“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”。

• 洛克——白闆說；

• 華生— 一打嬰兒，可以培養成各種類型的人；

㈢多因素相互作用論

辯證唯物主義認為個體的發展是個體的内在因素與外部因素相互作用的結果。

三、影響個體發展的因素（主、客觀題）

（一）遺傳——物質前提

遺傳素質是人的發展的生理前提，為人的發展提供了可能性；遺傳素質的成熟程度制約着身心發展的過程及年齡特征；

遺傳素質的差異對人的發展有一定的影響。

（二）環境——現實的可能。

• 環境為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象；
• 環境對個體發展的影響有積極與消極之分；
• 人在接受環境的影響和作用時是積極主動的。

（三）學校教育

學校教育在人的身心發展中起主導作用的原因：

1. 學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動；
2. 學校教育還是通過專門訓練教師來進行的，相對而言效果較好；
3. 學校教育能有效控制、影響學生發展的各種因素。

學校教育在人的發展過程中起主導作用的表現：

1.學校教育對個體發展做出社會性規範；

學校教育具有加速個體發展的特殊功能；

學校教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值；

校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。

（四）個體的主觀能動性

主觀能動性，是促進個體發展從潛在的可能狀态轉向現實狀态的決定性因素。

四、個體身心發展的特點及規律（主，客觀題）

順序性；階段性；不平衡性；互補性；個别差異性。

1.順序性：

身心發展是從低級到高級，由量變到質變的連續不斷的過程特點：不能跨越，也不能逆轉。

• 關鍵詞：從···到···；由···到···

• 身體發展：從頭部向下肢，從中心部位向全身的邊緣方向，從骨骼到肌肉。

• 心理發展：從機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由一般情感到複雜情感。

• 教育啟示：循序漸進，不陵節而施。

2.階段性：

不同的特征和主要矛盾，面臨不同的發展任務。

• 人生發展階段分為：嬰兒期、幼兒期、童年期、青少年期、成年期、老年期。

• 含義：不同的特征和主要矛盾，面臨不同的發展任務。
• 生理發展：三十而立，四十而不惑，五十而知天命。
• 心理發展：幼兒以動作思維為主；

• 小學生以形象思維為主； 中學生以抽象思維為主。

• 教育啟示：有針對性，從學生的實際出發 ，不搞一刀切，一鍋煮。

3.不平衡性：

含義：同一方面發展速度是忽快忽慢，不同方面成熟時間不同。例如：身高和體重有兩個生長的高峰期。

生理發面：神經系統、淋巴系統先成熟、生殖系統後成熟。

心理方面：感知覺先成熟，思維成熟在後，情感更晚。

關鍵詞：速度；

教育啟示：抓關鍵期；

語言的關鍵期：2-3歲口頭語；4-5歲書面語。

4.互補性：

含義：是指機體某一方面受損甚至缺失後，通過其他方面的超常發揮得到補償。

例如：盲人聽覺、觸覺更加敏感；身殘志堅。教育啟示：長善救失，揚長避短。

5.個體差異性：

含義：群體差異、個體差異

關鍵詞：有的人···有的人···

例如：有的人少年早慧，有的人大器晚成。教育啟示：不能一刀切，因材施教。

教育目的概述

一、教育目的的概念（客觀題）

• 廣義：人們對受教育者的期望；

• 狹義：國家對把受教育者培養成什麼樣的人才的總的要求。地位：教育目的是教育的出發點和歸屬。

二、教育目的的層次結構（客觀題）

• 第一層次，國家的教育目的；

• 第二層次，各級各類學校的培養目标；

• 第三層次，學科的課程目标；

• 第四層次，教師的教學目标。

三、教育目的與教育方針，培養目标（客觀題 ）

（一）教育目的和教育方針

教育方針是教育工作的宏觀指導思想，是總的教育方向。教育方針的結構應當包括三個組成成分。

1.教育性質和教育方向：教育為誰培養人。必須為社會主義現代化建設服務。

2.教育目的：培養什麼樣的人。培養有社會主義覺悟，有文化的勞動者。

3.實現教育目的的基本途徑和根本原則：怎麼培養人。貫徹教育與生産勞動相結合，德智體美勞全面發展教育。

教育方針與教育目的是整體和部分的關系。

教育目的與培養目标

教育目的是一個國家對其各級各類學校的總體要求。都要按照這個總的要求培養人。

而培養目标是根據教育目的制定的某一級或某一類學校或某一個專業人才培養的具體要求。

教育目的與培養目标是一般和個别的關系。

四、教育目的的制定依據（客觀題）

社會政治、經濟、文化；人自身發展特點與需要；

制定者的教育理想和價值觀。記憶公式：社會 人 它本身。

教育目的的理論（客觀題）

包括宗教本位論、社會本位論、個人本位論、教育無目的論、辯證統一。

1.宗教本位論：使人在宗教的影響下以皈依上帝為其生活理想，把人培養成宗教人士。

2.社會本位論：社會發展需要、培養公民。

代表人物：

孔子——學而優則仕 ；

柏拉圖——培養哲學王

赫欽斯——為社會培養有理性的人；

凱興斯泰納——造就合格公民；

孔德、塗爾幹—社會學家，按照社會要求和需要來培養人。

3.個人本位論：個體需要出發、自然人。

代表人物：

孟子——性善論；

盧梭——自然人；

帕克—— 一切教育的目的，是人，是人的身體、思想和靈魂的和諧發展。

福祿貝爾——教育目的在于喚醒人的内在精神本質；

裴斯泰洛奇——使兒童一切天賦和能力都得到全面、和諧發展。

馬斯洛、羅傑斯——人本主義，發展個體的自我意識，促進自我完善。

4.教育無目的論：教育過程就是目的，教育之外再沒有什麼教育目的。代表人物，杜威。這種把教育與社會生活，教育過程與教育目的混在一起的主張，是實用主義教育理論的一種表現，是不科學，不可取的。

5.辯證統一論：即馬克思主義的教育目的論。教育目的既要考慮到社會的需要，也要考慮到個人的需要。

一、我國教育目的的基本點（精神實質）

第一，強調要為社會主義建設事業服務；

要求學生在德智體美勞等方面，培養創新精神和實踐能力；

全面發展教育與生産勞動相結合。

二、我國教育目的的理論依據

确立教育目的的理論依據：馬克思關于人的全面發展的學說。

教育與生産勞動相結合是培養全面發展的人的唯一（根本）途徑。

三、全面發展教育的組織部分及其關系

德育——方向和基礎：思想教育、政治、教育、法制教育、心理品質教育。

智育——核心：基本知識和技能 培養和發展學生的智力才能培養良好的學習品質。

體育——物質基礎：增強學生體質、發展體力 養成良好的身心衛生保健習慣。

美育——動力：感受美、鑒賞美、創造美。

5.勞動技術教育——綜合四育：綜合實踐活動課程的内容之一。

關系：相互聯系，各自獨立。

論述全面發展教育的關系。

不可替代：德育在全面發展教育中起着靈魂的作用，為其他各育提供了方向性的保證。智育在全面發展的教育中起着前提和支持的作用，為其他各育提供了知識基礎和能力基礎。體育在全面發展的教育中起着基礎作用，為其他各育提供了物質基礎。美育在全面發展的教育中起着動力的作用。勞動技術教育可以綜合德育，智育，體育和美育的作用。

不可分割：我們強調五育并舉，全面發展，但不是主張平均發展。全面發展是指學生基本素質的發展，學生可以而且應當在基本素質全面發展的基礎上保持并發展自己的興趣和特長。在教育工作中，要承認學生的個人特點，承認學生之間的差距，把全面發展和因材施教結合起來，是學生既有 比較完善的基本素質，又能充分發展其所長，形成豐富而獨特的個性。

第二節 教育制度概述

一．教育制度的概念

教育制度是指一個國家各級各類教育機構與其組織的體系及其管理規則。它包括：一是各級各類教育機構和組織；二是組織運行規則和規章管理制度。

廣義的教育制度：指國民教育制度，是指一個國家為實現其國民教育目的，從組織系統上建立起來的一切教育設施和有關規章制度的總和。

狹義的教育制度：學校教育制度，簡稱學制，指一個國家各級各類學校的系統及其管理規則。具體規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。

現代教育制度的核心部分是學校教育制度。二、學制在形式上的發展

演變過程是：前制度化教育——制度化教育——非制度化教育。

1.前制度化教育：非正式教育，沒有學校 。

正式非正規，有學校，不成體系。

2.制度化教育（正規教育）：标志是學校教育制度的形成；

中國：“廢科舉、興學堂”；

3.非制度化教育：“教育不應該局限于學校的圍牆之内”。

庫姆斯——非正規教育； 伊裡奇——非學校化觀念，構建學習型社會，終身學習。

三.影響學制的因素（建立學制的依據）

1.社會生産力發展水平和科學技術發展狀況；

2.受社會制度的制約，反映一個國家教育方針的要求；

3.人口狀況（結構）；

4.依據青少年兒童的年齡特征；

5.吸取原有學制中有用的部分，參照外國學制的經驗。

四、現代教育制度的發展趨勢

（一）加強學前教育及其與小學教育的銜接；

（二）提早入學年齡，延長義務教育年限；

（三）普通教育和職業教育朝着綜合統一的方向發展；

（四）高等教育的類型日益多樣化；

（五）終身教育體系的建構；

（六）學曆教育與非學曆教育的界限逐漸淡化；

（七）教育制度有利于國際交流。

考點2：現代學制的形成和發展

一、歐美現代學制類型

1.雙軌制：

代表國家：英國、法國、西德。結構：學術性一軌：大學-中學。

生産性一軌：小學-職業中學。特點：相互平行，不相通，不銜接。

2.單軌制：

代表國家：美國；

結構：小學-中學-大學 ；

特點：有利于教育的普及。

3.分支型學制：（也稱為中間型學制、Y 型學制）

代表國家：蘇聯，中國

結構： 小學-初中-高中-大學

-中等職業技術學校

-中等專業學校

特點：上通下達、左右互連。

二、我國現代學制沿革

舊中國的學制

舊中國學制：壬寅學制、癸卯學制、壬子癸醜學制、壬戌學制。

（1）1902 年、壬寅學制—《欽定學堂章程》—以日本為藍本—第一個現代學制，但沒實施。

（2）1903-1904 年，癸卯學制—以日本為藍本— 中學為體，西學為用—我國正式實施的第一個現代學制。

（3）1912 年、南京臨時政府、壬子癸醜學制—男女同校—第一個具有資本主義性質的學制。

（4）1922 年、壬戌學制（新學制或六三三學制）—以美國為藍本，也是我國沿用時間最長的學制。

（二）我國現行的學制

層次：學前—初等（小學）—中等（初中 高中）—高等

類别結構：基礎教育（幼兒、小學、初中、高中）、職業技術教育、高等教育、成人教育、特殊教育

我國九年義務教育的學制：多種形式并存（五四制、六三制、九年一貫制）

我國當前的學制改革。

2010年5月，教育部發布的《國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020年）》指出，今後十年我國教育改革發展要貫徹“優先發展，育人為本，創新改革，促進公平，提高質量”的20字方針。

考點三：義務教育

一．義務教育的概念及特征

概念: 以法律的形式規定的，适齡兒童和青少年必須接受的，國家、社會、學校和家庭必須予以保障的國民基礎教育。

特征:強制性、普遍性、免費性；

起源: 1619 年德國（德意志魏馬邦）

二.我國義務教育的發展:

1.1985 年首次提出實施“義務教育”;

2.1986 年實施《義務教育法》，國家實行九年義務教育。

3.2006 年頒布新的《義務教育法》規定:義務教育實行國務院領導，省、自治區、直轄市人民政府統籌規劃實施，縣級人民政府為主管理體制。

第四章 學生與教師

第一節 學生

一、學生的本質屬性

1.學生是教育的對象；

2.學生是自我教育和發展的主體；

3.學生是發展中的人：表現為可塑性、依附性、向師性、具有巨大的發展潛能、需要獲得人文關懷。

二、學生的社會地位

1989 年《兒童權利公約》，其基本原則有：無歧視原則、尊重兒童尊嚴原則、尊重兒童觀點與意見原則、兒童利益最優化原則。

學生的身份：國家公民、未成年的公民、接受教育的未成年的國家公民。三、學生的權利和義務

（一）學生的權利：人身權、受教育權。

人身權：身心健康權：生命健康、人身安全、心理健康等。

人身自由權：不得非法拘禁、搜身、關禁閉。

人格尊嚴權：不得謾罵、體罰或變相體罰學生。

隐私權：不得私拆學生的信件、日記 不得随意宣言學生的缺點或隐私。

名譽權和榮譽權：榮譽或稱号；不得歪曲、诽謗、诋毀或非法剝奪。

2.受教育權：參加教育教學計劃安排的各種活動，使用教學設施、設備、圖書資料；按照國家規定獲得獎學金、貸學金、助學金；獲得公正評價權；對學生給予的處分不服可以向有關部門提出申訴；法律法規規定的其他權利。

受教育權是學生最主要的權利。

學生的義務：

1.遵守法律、法規

2.遵守所在學校或其他教育機構的管理制度

3.遵守學生行為規範，養成良好的思想品德和行為習慣努力學習，完成規定的學習任務

第二節 教師

一、教師職業的産生與發展

非專門化階段：孔子、蘇格拉底、智者專門化階段：法國-拉薩爾， 師範教育

培養模式多元化：師範院校、綜合大學、培訓機構二、教師的職業性質與教師角色

職業性質：專業人員

教師角色：學者和學習者、知識傳授者、管理者、示範者、朋友、研究者

教師職業的最大特點就是職業角色的多樣化三、教師勞動特點

複雜性：教育目的的全面性、教育任務的多樣性、勞動對象的差異性創造性：因材施教、教學方法上不斷更新、運用教育機智

連續性與廣延性：時間上的連續性和空間上的廣延性長期性：十年樹木，百年樹人

隐含性（間接性）：以學生為中介實現勞動價值

主體性和示範性：教師自身可以成為活生生的教育因素 以身作則

四、教師素養

包括道德素養、知識素養、能力素養、心理素養、身體素養

道德素養：思想素養、政治素養、職業道德素養

（補充：職業道德素養包括：愛國守法，愛崗敬業，關愛學生，為人師表，教書育人，終身學習）。

知識素養：（1）學科知識素養：本位性知識.

第一，教師要精通所教學科的基礎性知識和技能；第二，了解該學科相關的知識；第三，了解學科的發展脈絡；第四，了解該學科領域的思維方法和方法論。

（2）教育知識素養：條件性知識.

第一，教師要樹立正确的教育觀念；第二，掌握相應的教育學科理論。

(3)文化知識：廣博的知識。

3.能力素養：基本能力：語言表達、溝通交流能力。

專業能力：教學設計、組織管理、研究能力。

4.心理素養：愉悅的情感，良好的人際關系，健康的人格等。

5.身體素養：耳目敏銳，聲音洪亮，耐受力強，反應敏捷等。

五、教師專業發展

1.福勒·布朗的三階段理論

第一階段：關于生存：

學生喜歡不喜歡我？同事怎麼看我？領導是否滿意我的工作？

第二階段：關于情境：

怎麼上課一堂課？備課是否充分？怎麼提高班級排名？

第三階段：關于學生：

關注學生的個體差異 能夠因材施教 衡量教師是否成熟的标志

2.教師專業成長的途徑：

師範教育、入職培訓、在職培訓、自我反思教育發展、同伴互助。

波斯納關于教師成長的途徑：

觀摩和分析優秀教師的教學活動；

開展微格教學；

進行專門訓練；

反思教學經驗。

波斯納提出了一個教師成長的公式：經驗 反思=成長

第三節 師生關系

一．師生關系的内容：

教學内容上，授受關系；

人格上，平等關系；

社會道德上，相互促進。

二、師生關系的模式

師生關系是教育活動中人與人關系中最基本、最重要的關系。

模式：民主型：開放、平等、互助；

放任型：無序、随意、放縱；

權威型（專制型）：命令、權威、疏遠。

三．構建良好的師生關系

（一）良好師生關系的特點

(1)尊師愛生

（2）民主平等

（3）教學相長

（4）心理相容

（二）影響師生關系的因素

教師方面：教師對學生的态度、教師的領導方式、教師的智慧和人格。

學生方面：學生受師生關系影響的主要因素是學生對教師的認知。

環境方面：人際關系環境、課堂的組織環境。

（三）從老師方面出發如何建立良好的師生關系：

1.了解和研究學生

2.樹立正确的學生觀

3.提高教師自身的素質

4.發揚教育民主

5.正确處理師生矛盾

第五章 課程

第一節 課程概述

一、課程的概述

（一）概念

廣義：課程是學生在校期間所學内容的總和及進程安排（課業及進程）

狹義：特指某一門學科

（二）詞源

我國最早使用“課程”一詞，唐代孔穎達“維護課程，比君子監之，乃得依法制”。朱熹“寬着期限，緊着課程”“小立課程，大作功夫”，這裡的課程，指的是課業及進程

在西方，提出“課程”一詞的是斯賓塞《什麼知識最有價值》一文。1918年，博比特出版《課程》，标志着課程作為專門研究領域的誕生。

二、課程的類型

按課程内容屬性；

按課程的組織方式；

按照課程管理、開發主體；

按課程任務；按課程實施要求；

按課程呈現形式來劃分。

（一）根據課程内容的屬性

學科課程：又稱分科課程；強調間接經驗的學習；按照學科邏輯體系構成的知識體系

學校大部分的課程都是學科課程

活動課程：又稱經驗課程、兒童中心課程；強調直接經驗的學習；以學習者為中心的一種課程形态

（二）按照課程的組織方式

分科課程：以某一學科知識的邏輯體系加以組織的課程。例如：“六藝”、語數外音體美

綜合課程：打破傳統的分科課程，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。例如：品德與生活、自然與科學。

（三）按課程管理、開發主體國家課程：必修課程

地方課程：可選修可必修

學校課程（校本課程）：選修課

（四）按課程任務

基礎型課程：基礎能力，即培養學生作為一個公民所必需的以“三基”（讀，寫，算）為中心的基礎教養，是中小學課程的主要組成部分。

拓展型課程：開拓學生的視野。常以選修課的形式出現，有較大的靈活性。

研究型課程：注重培養學生的探究态度和能力。

（五）按課程實施要求

必修課程：培養學生的共性選修課程：培養學生的個性

（六）按課程呈現形式

顯性課程：直接、明顯

隐形課程：班風、學風；校園環境、建築風格；學校規章制度；師生關系、生生關系

三、制約課程的主要因素

社會（生産力發展水平、政治經濟制度、文化與科技）的需求。

2.知識本身的邏輯體系

3.兒童身心發展的特點

四、課程的理論流派

1.知識中心課程論：也叫學科中心課程

觀點：以學科知識為中心，分科教學。

按照知識本身的邏輯體系進行編排強調教師的主導作用。

優點：利于系統知識的傳授。

缺點：不利于發揮學生的主動性；難以照顧學生的個體差異。

代表人物：赫爾巴特，誇美紐斯，斯賓塞，布魯納。

對應課程：學科課程

2.學習者中心課程論：也叫經驗課程理論、活動課程理論

觀點：（1）學校課程應該以學生的興趣或生活為核心；

（2）學校課程應按照學生心理發展的順序編排學校教學，以活動或問題反思為核心；

（3）學生在課程開發中起主導作用。

優點：有利于滿足學生的興趣、愛好和需要，調動學生的主動性和積極性。

缺點：不利于系統知識的掌握

代表人物：杜威，克伯屈。

對應課程：活動課程。

社會中心課程論：社會改造主義的課程論

觀點：（1）社會改造是課程的核心；

（2）學校課程應該以建立新的社會秩序為基礎課程知識應該有助于學生的社會反思；

（3）課程的重點是當今的社會問題。

代表人物：布拉梅爾德

第二節、課程設計

（一）概念

課程設計是在一定的教育價值觀的指導下，為實現課程目标，對課程要素妥善的組織。

課程目标——如何設計？ 課程内容——如何選擇？ 課程實施——如何執行？ 課程評價——如何評價？

（二）課程内容的組織方式： 縱向組織與橫向組織

邏輯順序與心理順序直線式與螺旋式。

1.縱向組織與橫向組織：

縱向——側重知識自身的深度；由已知到未知，從具體到抽象的先後順序； 分科課程

橫向——課程内容知識的廣度；以社會問題為依據；綜合課程2.邏輯順序與心理順序：

邏輯順序——根據學科本身的體系；傳統教育-赫爾巴特；學科課程心理順序——按照學生心理發展的規律；現代教育-杜威；活動課程

3.直線式與螺旋式：

直線式：前後内容基本不重複

螺旋式：在不同的階段，使課程内容重複出現

（三）課程設計模式

泰勒的目标模式

①學校應努力達成什麼目标？——目标

②提供哪些教育經驗才能實現這一目标？——内容

③如何有效地組織這些教育經驗？——方法

④如何确定這些教育目标是否達到？——評價

泰勒：當代教育評價之父；現代課程理論之父；《課程與教學的基本原理》

2、斯滕豪斯的過程模式

觀點：寬泛的目的；關注過程；過程中不斷改進評價：很難實際操作

（四）課程文件的三個層次（課程内容的文本表現形式）

課程文件的三個層次：課程計劃；課程标準；教材與教科書

1.課程計劃（教學計劃）

概念：課程計劃根據國家的教育目的和學校的培養目标，由國家教育主管部門制定的有關學校教育教學工作的指導性文件。

内容：指導思想；培養目标；課程設置（中心問題）；課時安排；開設順序；學周安排；考查制度和實施要求

地位：課程的總體規劃；指導和規定教學活動的依據；制定課程标準和教材的主要依據

2.課程标準（教學大綱）

概念：課程标準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的，有關學科内容的指導性文件，課程标準是課程計劃的分學科展開。

構成：前言-課程目标-内容标準-實施建議-附錄

地位：衡量各科教學質量的重要标準；編寫教科書和教師進行教學的直接依據；評價和考試命題的依據

3.教材與教科書

概念：教材是根據課程計劃和教學大綱編制的，直接用于教和學的書籍和工具

地位：課程标準的具體化；是教師進行教學的主要依據；是學生在校獲得系統知識、進行學習的主要材料

編寫原則：科學性與思想性；基礎性；适用性；知識的内在邏輯順序與教學法要求統一；要兼顧同一年級各門學科内容之間的關系和同一學科各年級教材之間的銜接；要有利于學生的學習

第三節、課程資源

（一）概念

廣義：課程資源是課程設計、編制、實施過程中可利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。

狹義：教學内容的直接來源（教材、學科知識）

第四節、課程實施

（一）概念

課程實施是把課程計劃付諸實施的過程

（二）課程實施的基本取向（辛德）

忠實取向：忠實的執行課堂變革計劃的過程；

相互調适取向：相互調節以适應；

課程締造取向：締造新的教育經驗（創生）

（三）課程實施的結構：

一.安排課程表

課程表的安排應遵循以下幾條原則:

整體性原則--從全局着眼，統籌安排好每一門課程

遷移性原則--促使課程之間産生正遷移，防止負遷移

生理适宜原則--考慮學生的生理特點

二．确定并分析教學任務; ( 備教材)

三.研究學生的學習特點;(備學生)

四.選擇并确定教學模式; (備教法)

五.規劃教學單元; (寫教案(計劃)

六.組織并開展教學活動;教學實施(中心環節)

七.評價教學活動的過程與結果(教學評價)

第五節 課程評價

課程評價的主要模式：

目标評價模式：泰勒以預期目标為中心；

目的遊離評價模式：斯克裡文把課程計劃的預期目标轉向課程的實際結果；CIPP評價模式：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。

第六節新課程改革

一、新課程改革的理念

（一）核心理念

教育以人為本“一切為了每一位學生的發展”

（二）理論基礎 1.建構主義理論

人本主義理論

多元智能理論

新課程改革的具體目标

1.課程功能：知識傳授——雙基 學會學習 學會做人。

2.課程目标：三維目标——知識與技能、過程與方法、情感态度與價值觀

3.課程結構：

學科本位——均衡性、綜合性（綜合課程）、選擇性（适應不同地區需要）

九年一貫的課程設置；小學綜合為主；初中分科和綜合相結合； 高中分科為主；綜合實踐活動課程為必修課（信息技術、社會服務與社會實踐、研究性學習、勞動技術教育）

4.課程内容：

破除繁難偏舊轉為與社會生活實際；與學生經驗聯系

5.課程實施：

由原來的接受學習、死記硬背變為主動參與、樂于探究、勤于動手。

現代學習方式——自主學習、合作學習、探究學習

6.課程評價：

由原來的甄别選拔變為促進學生發展，注重過程。

發展性評價觀；評價目的是促進發展、評價内容綜合化、評價方式多樣化、評價主體多元化、更注重評價過程

7.課程管理：

由原來的國家集權變為三級管理。

三級管理體制——國家、地方、學校三級管理。增強課程對地方，學校及學生的适應性。

新課程改革的具體内容。

課程目标

新課程倡導三維課程目标：知識與技能目标，過程與方法目标，情感态度與價值觀目标。

2.課程結構

整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。

3.學習方式：

轉變學習方式從根本上說就是要從傳統學習方式轉向現代學習方式。現代學習方式的表現形式包括合作學習，探究學習，自主學習。

課程評價

新課程倡導的發展性評價，提倡評價内容綜合化，評價方式多樣化，評價主體多元化，将形成性評價與終結性評價有機地結合起來。

課程管理

實施三級課程管理體制，國家、地方、學校三級管理。增強課程對地方，學校及學生的适應性。

第六章 教學

第一節 教學概述

一、教學的概念

廣義：指教的人指導學的人以一定文化為對象進行學習的活動。狹義：在學校中教師指導學生進行學習的活動

實際上，就是教師的教和學生的學共同組成的一種雙邊活動。教學與教育，智育的關系

（一）教學與教育

教育：包括教學，教學是學校進行教育的基本途徑；除教學外，課外活動，生産勞動，社會實踐等也可以進行教育。教學與教育是部分與整體的關系

（二）教學與智育

智育是學校教育的重要組成部分，它主要通過教學來實施。

教學：智育；德育；體育；美育；勞動技術教育。教學與智育是途徑和内容的關系。

二．教學的意義

1.教學是學校進行全面發展的素質教育，實現培養目标的基本途徑；

2.教學是傳授知識、促進學生發展最有效的形式；

3.教學是學校工作的中心環節，學校工作必須以教學為主。

三、教學的基本任務

1.引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能——雙基（首要任務）

2.發展學生智力，培養學生創造能力和實踐能力——智育

3.發展學生的體力，促進學生的健康——體育

4.培養學生科學的世界觀、良好的思想品德、健康的審美情趣和良好的個性心理品質——德育、美育、個性發展。

四、教學工作的基本環節

備課、上課、布置作業、課外輔導、學業考評

備課：前提和基礎、先決條件、首要環節

第一，鑽研教材、了解學生、設計教法；

第二，寫學期（學年）單元、課時（教案）計劃

地位：前提和基礎

三項工作：備教材、備學生、備教法

三項計劃：學年或學期教學計劃、單元教學計劃、課時計劃。

2.上課：中心環節

教學任務：新授課、複習課、技能課、檢查課完成教學任務的數量不同：單一課、綜合課

課的基本組成部分：組織教學、複習過渡、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業。

組織教學貫穿教學過程的始終。一堂好課的基本要求：

目标明确、重點突出、内容正确、方法得當、表達清晰、組織嚴密、氣氛熱烈（根本标準）

3.作業的布置與批改

第一，作業内容要符合課程标準和教科書的要求，要有代表性。

第二，作業分量要适當、難度要适度。

第三，向學生提出明确的要求，并規定完成的時間。

第四，經常檢查和批改學生的作業。

4.課外輔導：

内容：答疑、補課、學習方法、學習目的和态度要求：輔導隻是課堂教學的補充

5.學業考評：

衡量測驗題目的質量指标主要有信度、效度。難度和區分度。（1）信度：某一測驗在多次測驗後所得到的分數穩定和一緻程度。多次測驗——結果的一緻性和穩定性。

（2）效度：是指測量的正确性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。一次測驗——内容的正确性難度。試題難易程度 0.5 最佳。

（3）區分度：又稱鑒别力。 具有區分不同水平考生的能力。

第二節 教學過程

（二）教學過程理論

孔子：學-思-行

《中庸》：“博學之、審問之、慎思之、明辨之、笃行之” 誇美紐斯：一切知識都是從感官的知覺開始的

赫爾巴特：明了、聯想、系統、方法

杜威：困難、問題、假設、驗證、結論

凱洛夫：教學過程是一種認識過程——補充

（三）教學過程的本質觀

教學過程主要是一種認識過程。

教學過程是一種特殊的認識過程。

1.認識的間接性：以間接經驗為主

2.有指導的認識：有老師的指導

3.認識的簡捷性：高效

4.認識的交往性：師生互動

5.認識的教育性：促進學生的發展

（四）教學過程的基本規律

第一，直接經驗與間接經驗相統一的規律；

第二，掌握知識與發展能力相統一的規律；

第三，掌握知識與提高思想相統一的規律；

第四，教師主導與學生主體相統一的規律。

1.直接經驗與間接經驗相結合（間接性規律）

第一，學生的學習以間接經驗為主；

第二，間接經驗要以直接經驗為基礎；

第三，兩者要結合，以防偏廢其一。

2.掌握知識與發展智力相統一（教學的發展性規律）

第一，掌握知識是發展智力的基礎；

第二，發展智力是掌握知識的必要條件；

第三，既要重視掌握知識，又要重視發展能力。

形式教育論：注重智力發展。

實質教育論：教育知識傳授。

3.傳授知識與思想教育相統一（教學的教育性規律）

第一，知識是思想品德形成的基礎；

第二，思想品德的提高促進知識的學習（學生思想品德的提高又為他們積極學習知識奠定了基礎）；

第三，把知識教學和思想教育有機結合

4.教師主導與學生主體相結合

第一，重視教師的主導作用；

第二，充分發揮學生的主體地位；

第三，教師主導和學生主體相結合。

（五）教學過程的結構（學生掌握知識的基本階段）

心理準備（引起學生的學習興趣）；領會知識（中心環節；感知教材、理解教材）；鞏固知識；運用知識；檢查知識。

第三節 教學原則和教學方法

一．教學原則

（一）教學原則概述

教學原則是根據一定教學目的和教學任務，遵循教學過程的基本規律而制定的對教學的基本要求，是指導教學活動的一般原理。

區别：

規律是客觀的，不以人的意志為轉移。

原則是主觀的，是教學規律的體現和反映。

（二）我國中學教學原則

1.直觀性原則

教師引導學生直接感知事物、模型或通過教師用形象語言描繪教學對象， 使學生獲得豐富的感性認識。

直觀手段：實物直觀、模象直觀、言語直觀（最經濟）。 運用直觀性原則的基本要求：

第一，正确選擇直觀教具和現代化教學手段

第二，直觀要與講解結合

第三，重視語言直觀。

注意：直觀隻是手段，不是目的。

代表人物及其觀點：

誇美紐斯：“凡是需要知道的事物，都是通過事物本身來學習，應該盡可能把事物本身或代替它的圖像呈現給學生”。

烏申斯基也指出，兒童是靠形式，顔色，聲音和感受來進行思維的。

2.啟發性原則

教師在教學中要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極思索，生動活潑的學習。

對應規律：教師主導與學生主體相結合實施要求:

第一，教師“少而精”，給學生留出思考的空間；

第二，調動學生學習主動性；

第三，設置問題情境，使得學生處于積極思維的狀态；

培養學生良好的思維方法，使學生學會思考。

代表人物及其觀點：

孔子“不憤不啟，不悱不發”；

《學記》“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”；

蘇格拉底：助産術；

第斯多惠：“一個壞的老師奉送真理，一個好的老師教人發現真理”。

3.鞏固性原則

在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能。實施要求：

第一，在理解的基礎上鞏固；

第二，抓好學生的複習環節和運用環節；

第三，教學生複習和記憶的方法。

代表人物及其觀點：

孔子“學而時習之，溫故而知新”。

烏申斯基：複習是學習之母。

4.循序漸進原則（系統性原則）

教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。

實施要求：

按教程的系統性進行教學，還要符合學生認知規律，從具體到抽象；

注意主要矛盾，解決好重點與難點的教學；

教學要符合學生的認識規律，由已知到未知，由具體到抽象。

代表人物及其觀點：

《學記》中的“學不躐等”“不陵節而施”等。

5.因材施教原則

教師要從學生的實際情況、個體差異出發，有的放矢地進行有差别的教學， 使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。

實施要求：

了解學生的實際和個别差異，因材施教

運用多種方式教學，适應學生個别差異，培養學生特長

代表人物及其觀點：

孔子：善于根據學生的不同觀點，有針對性地進行教育，以發揮各自的專長。

6.理論聯系實際原則

教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用，學以緻用。

運用要求：

書本知識的教學要注重聯系實際

重視引導學生運用知識

逐步培養與形成學生綜合運用知識的能力

補充必要的鄉土教材

代表理論：馬克思主義教育觀

7.量力性原則（可接受性原則、發展性原則）

教學的内容、方法、分量和進度要适合學生的身心發展，是他們能接受的， 但又要一定的難度，需要他們經過努力才能掌握的。

實施要求：

了解學生的發展水平，從實際出發進行教學；

考慮學生認識發展的時代特點；

恰當把握教學的難度——補充。代表人物：

墨子：夫智者必量其力所能至而如從事焉語之而不知，雖舍之可也——學記

最近發展區——維果斯基

8.科學性與思想性相統一

教學中要以馬克思主義為指導思想，引導學生掌握正确的知識，同時結合知識對學生進行思想教育。

對應規律：掌握知識與提高思想相統一實施要求：

第一，教師要保證教學的科學性；

第二，發掘教材的思想性，注意在教學中對學生進行品德教育；

第三，要重視補充有價值的資料、事例或錄像。

第四，教師不斷提高自己的專業水平和思想修養。

代表理論：馬克思主義教育觀。

二．教學方法

（一）概念

教學方法是為完成教學任務而采用的方法，包括教師教的方法和學生學的方法。

指導思想：注入式教育、啟發式教育（二）以語言傳遞為主的教學方法：

1.講授法

教師運用口頭語言系統連貫地向學生傳授知識的方法。講授法可分為講讀、講述、講解和講演四種。

地位：應用最廣泛的一種教學方法

優點：能在短時間内讓學生學到大量的知識運用要求：

①講授内容要有科學性、系統性、思想性、啟發性、趣味性

②講究講授的策略與藝術

③講究語言藝術

2.談話法/問答法

教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲得或鞏固知識的方法。

運用要求：

①要準備好問題和談話計劃

②要善問

③要善于啟發誘導

④要做好歸納和小結

3.讨論法

學生在教師指導下為解決某個問題進行探讨、辨明是非真僞從而獲得知識的方法。

運用要求：

①問題要有吸引力；

②要善于在讨論中對學生啟發引導；

③做好讨論小結。

4.讀書指導法

教師指導學生通過獨立閱讀教科書和課外讀物獲取知識、發展智力的方法。

講授法：老師講 vs 學生聽談話法：老師問 vs 學生答讨論法：學生vs 學生

讀書指導法：學生讀vs 老師指導。

（二）以直觀感知為主的教學方法

1.演示法

教師通過展示實物、直觀教具，進行示範性實驗或采取現代化視聽手段等， 指導學生獲得知識或鞏固知識的方法。

實施要求：

①做好演示前的準備；

②要使學生明确演示的目的、要求與過程，積極主動自覺地投入觀察與思考；

③使學生清楚地感知演示對象，引導他們在感知中進行綜合分析。

2.參觀法

參觀法是教師緊密配合教學，組織學生到校外一定場所進行直接觀察、訪問而獲得知識或驗證知識的方法。

類型：準備性參觀、并行性參觀、總結性參觀實施要求：

①參觀前，确定參觀的目的、對象、重點及地點，并做好充分準備

②參觀時，組織學生全面看、細心聽、主動問、認真記

③參觀後，指導學生座談收獲，整理材料、客觀評價，寫好報告

（三）以實際訓練為主的教學方法

1.練習法

練習法是指學生在教師指導下運用知識去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。

2.實驗法

學生在教師的指導下，利用一定的儀器設備，通過條件控制引起實驗對象的某些變化，從觀察這些變化中獲得知識的方法。

區分：演示法：老師做，學生看實施要求：

①明确目的，制定實驗計劃、提出具體的操作步驟和實驗要求

②重視語言指導，重視教師的示範作用

③要求學生獨立操作，及時檢查結果3.實習法

實習法是教師指導學生根據教學要求，組織學生在校内外一定場所從事一定的實習實踐工作，在具體操作過程中綜合運用理論掌握知識、形成技能、技巧的方法，又稱實習作業法。

實施要求：

①實習前，清楚實習任務與操作規則，落實實習場所、備妥實習用具，分好實習小組。教學實習前要做好試講。

②實習中，教師要加強具體指導，做好操作示範，把握實習進程，檢查實習效果，及時查漏補缺。

③實習後，寫實習報告，評定是成績，開總結大會。

第四節 教學組織形式

一．教學組織形式的概念

教學組織形式是為了完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的結構。

二．教學組織形式

（一）個别教學制

教師向學生傳授知識，布置檢查和批改作業都是個别進行的，即教師對學生一個個輪流的教。

地位：古代學校的主要形式優點：因材施教

缺點：規模小、速度慢、效率低（二）班級授課制

班級授課制是把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級根據周課表和作息時間表，安排教師有機會地向全班學生集體上課。

課堂教學的基本（主要）形式。

特點：班、課、時

發展：烏克蘭兄弟會

誇美紐斯系統論述

中國首先采用 1862 年京師同文館

3.班級授課制的優缺點：

優點：

有利于經濟有效地、大面積地培養人才；

有利于發揮教師的主導作用；

有利于發揮班集體的教學作用。

缺點：

不利于因材施教

不利于學生獨立性和自主性的培養教學形式缺乏靈活性

4.班級授課制的特殊形式：複式教學。

複式教學是把兩個年級以上的兒童編在一個教室裡，由一位教師在同一堂課内分别對不同年級學生進行教學組織形式。

（三）.分組教學制

按學生的能力或學習成績把他們分為不同的組進行教學。外部分組——打破年齡編班

内部分組——按年齡編班優缺點：

優點：能夠很好地照顧到學生的個性差異，有利于因材施教

缺點：①對學生能力和水平的鑒别不一定科學，忽視了學生的發展性

②對學生心理發展的負面影響較大

③在分組教學的問題上，家長、學生、教師和學校的意見很難達成

一緻；

④教育管理比較麻煩

（四）、設計教學法

杜威的學生克伯屈提出。

學生自己決定學習目的和内容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關的知識和能力。

（五）、道爾頓制（自學輔導式）

帕克赫斯特在馬薩諸塞州的道爾頓中學創建的教師指定自學參考書，布置作業，

學生自學或獨立作業，有疑難時向教師請教。（六）、特朗普制（靈活的課程表）

它把大班上課、小班讨論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統一上課的時間。大班上課 40%，小班研究 20%，個人自學 40%。

第五節 教學模式（了解）

一、教學模式的内涵

教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目标和内容，圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論構架及其具體可操作的教學活動方式，通常是兩種以上方法策略的組合運用。

二．常見的教學模式

1.範例教學模式——瓦根舍因和克拉夫基範例教學的四階段：

①範例性地闡明“個”的階段，用典型的事實和現象說明事物的本質特征。

②範例性地闡明“類型”“類”的階段，用“個”案一緻的事實和現象來闡述事物的本質。

③範例性地理解規律性的階段，通過對“個”“類”的分析、認識，使學生的認識上升為對普遍性規律的認識。

④範例性地掌握關于世界的經驗和生活的經驗階段。2.抛錨式教學模式

又稱“實例式教學”“基于問題的教學”“情境性教學”

基本環節：創設情境-确定問題-自主學習-協作學習-效果評價3.探究式教學模式——布魯納 杜威

方式“自主、探究、合作”

基本環節：問題-假設-驗證-總結提高4.有意義接受學習——奧蘇貝爾

理論基礎：認知同化理論

基本環節：呈現先行組織者-呈現新學習内容-知識整合協調-應用所學知

識來解決問題。

5.掌握學習模式——布盧姆

觀點：隻有足夠的時間，所有的學生都能達到掌握的程度

6.程序性教學模式——斯金納

理論基礎：斯金納的操作性條件作用

（1）直線式程序：小步子進行；

呈現明顯的反應及時反饋；

自定步調學習。

（2）分支式程序：代表人物——克洛德

觀點采取多重選擇反應，以适應個别需要

7.非指導教學模式——羅傑斯

特點：學生中心、以情感為基調、教師是促進者、學生自我發起的目标：培養“完整的人”

基本環節：創設情境-開放性探索-個人或小組鑒别

第六節 教學評價

（一）概念

教學評價是依據教學目标為依據，通過一定的标準和手段，對教學過程及結果進行價值上的判斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。

（二）教學評價的基本類型

按照評價基準，教學評價可以分為相對評價、絕對評價、個體内差異評價。

相對評價：你跟别人比（常模參照評價），看位置。

絕對評價：和客觀标準比（目标參照評價），看标準。

個體内差異評價：和自己比（個體差異評價）。

（三）教學評價的基本類型

按照評價功能，教學評價可以分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

診斷性評價：教學開始前（摸底考試）

形成性評價：教學過程中（随堂測驗，查漏補缺）

終結性評價：教學結束後（初中會考；高考）

第七章 德育

第一節 德育概述

德育概念：

廣義：家庭德育、學校德育和社會德育。

狹義：學校德育。

德育的意義：

第一，德育是社會主義現代化建設的重要條件和保證；第二，德育是青少年健康成長的條件和保證；第三，德育是實現教育目的的條件和保證。第四，德育是培養具有道德發展性的人的條件和保證。

三．德育内容：政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理健康教育。

四．德育的性質：德育具有社會性，曆史性，階級性和民族性，繼承性。

第二節 德育過程

一、德育過程概述

（一）德育過程的概念：德育過程是教育者和受教育者雙方借助德育内容和方法進行施教傳道和受教修養的統一活動過程，個體社會化和社會規範個體化統一的過程。

（二）德育過程與品德形成過程的關系：

區别：①德育過程是把社會規範轉為學生品德，不斷提高學生的道德水平

②品德形成的過程是受教育者思想品德結構不斷完善的過程，是人的發展過程，不僅要受德育過程的影響，也會受到生理的、社會的、主動的、實踐的等多種因素的影響。

德育隻是遵循人的品德形成的過程，才能促進人的品德形成發展， 而人的品德形成發展也離不開德育因素的影響。

德育過程的結構和矛盾。

德育過程的結構：教育者；受教育者；德育内容；德育方法。

德育過程的基本矛盾：教育者提出的德育要求與受教育者已有品德水平之間的矛盾 。

三．德育過程的基本規律：

（一）學生的知、情、意、行諸因素統一發展的規律（多種開端）。

（二）學生思想内部矛盾轉化規律（教育與自我教育統一）。

教育者提出的德育要求與受教育者已有品德水平之間的矛盾。

（三）學生在活動和交往中形成思想品德。

活動和交往是學生品德形成的源泉，教育性活動和交往是德育過程的基礎。

（四）德育過程是一個長期的、反複的、逐步提高的過程。

第三節 德育原則

德育原則

1.導向性原則

含義：德育要有一定的理想性和方向性實施要求：堅持正确的政治方向；

德育目标符合新時期政策和總任務的要求； 把理想和現實結合起來。

2.疏導性原則

含義：循循善誘，以理服人，從提高學生的認識入手，調動學生的主動性，使他們積極向上。

實施要求：講明道理，疏導思想；

因勢利導，循循善誘；

以表揚激勵為主，堅持正面教育。

3.知行統一原則

含義：理論教育 實踐鍛煉

實施要求：加強思想道德理論教育；

指導學生參加各種社會實踐活動； 對學生的評價和要求堅持知行統一；

教育者要以身作則，嚴于律己，言行一緻。

尊重信任與嚴格要求原則

含義：尊重學生 嚴格要求。

實施要求：愛護、尊重和信賴學生；

要求要合理正确、明确具體、寬嚴有度； 教育者對學生提出的要求認真執行。

教育的一緻性與連貫性原則

含義：有計劃、有目的把來自各方面對學生的影響加以組織和調節，協調一緻，前後連貫。

實施要求：統一學校内部各方面的教育力量； 統一社會各方面的教育影響；

德育要有計劃和系統地進行。

6.因材施教原則

含義：根據學生的年齡特征、個性差異以及思想品德發展的實際進行教育。實施要求：深入了解學生的個性特點；

根據學生的特點有的放矢的進行教育；

根據學生的年齡特征有計劃進行教育。

7.長善救失原則

含義：依靠積極因素克服消極因素。

實施要求：一分為二看待學生；

發揚優點，克服缺點；

引導學生自覺評價自己，自我教育。

8.集體教育與個别教育相結合原則（平行主義德育原則）

含義：通過集體的力量教育個别學生，通過對個别學生影響集體。

實施要求：組織和建設好集體；通過集體教育學生個人； 通過個人影響集體。

補充：導向性原則——有一定的理想性和方向性；

疏導性原則——循循善誘，以理服人；

知行統一原則——理論聯系實際；

尊重信任與嚴格要求相結合——尊重信賴 嚴格要求；

教育的一緻性和連貫性原則——學校 家庭 社會；

因材施教原則——根據學生特點區别教育；

長善救失原則——依靠積極因素克服消極因素；

集體教育與個别教育相結合——用集體教育個人用個人影響集體。

二．德育方法

1.說服法

含義：擺事實、講道理，提高認識。

地位：學校對學生進行德育的最基本的方法。

包括：語言說服、事實說服。

實施要求：明确目的性；富有知識性、趣味性； 注意時機；以誠待人。

2.榜樣法

含義：高尚的思想、模仿的行為、卓越的成就影響學生。包括：偉人的典範、教育者的示範、學生中的榜樣。

實施要求：選好學習的榜樣；

激起學生對榜樣的敬慕之情； 引導學生向榜樣學習。

3.鍛煉法

含義：有目的組織活動，鍛煉學生的品德。包括：練習、委托任務、組織活動。

實施要求：堅持嚴格要求；

調動學生的主動性； 注意檢查和堅持。

4.陶冶法

含義：創設良好的教育情境，潛移默化地培養學生的品德。包括：人格感化、環境陶冶、藝術陶冶。

實施要求：創設良好的教育情境；

組織學生積極參與情境創設； 與啟發說服相結合。

5.品德評價法，也叫獎懲法。（表揚，獎勵與批評，處分）

教育者根據一定的要求和标準，對學生的思想品德進行肯定或否定的評價，促使其發揚優點，克服缺點，督促其不斷進步的一種方法。

6.修養法

是教師指導學生自覺主動地進行學習、自我品德反省，以實現思想轉化及行為控制的德育方法。

包括：學習、座右銘、立志、自我批評、慎獨。

三．德育的途徑和模式

1.德育途徑：（一）政治課與其他學科教學；（二）課外活動與校外活動；（三） 勞動；（四）共青團活動； （五）班主任工作。

2.德育模式

認知模式

提出：皮亞傑。深化：科爾伯格。

觀點：道德教育的目的就在于促進兒童道德判斷力的發展及其與行為的發生。

地位：流行最廣、主導模式。

（二）體諒（學會關心）模式。 人物：彼得·麥克費爾。

觀點：把道德情感的培養置于中心地位。方式：角色扮演。

（三）社會模仿模式人物：班杜拉。

觀點：觀察學習是人類學習的重要形式，是品德教育的主要渠道。培養：道德行為。

（四）價值澄清模式

人物：拉斯、哈明、西蒙。

觀點：這種模式着眼于價值觀教育。步驟：選擇、贊揚、實踐。

第八章 班級管理

考點一 班級管理

一、班級：開展教學活動的基本單位。

最早使用班級一詞——埃拉斯莫斯。

系統論述——誇美紐斯的《大教學論》。

我國最早——1862 年京師同文館。

二、班級管理

概念：計劃、組織、協調、控制。

功能：主要：實現教學目标，提高學習效率。基本：維持班級秩序，形成良好班風。重要：鍛煉學生能力，學會自治自理。

模式：常規管理：規章，制度。

平行管理：個人影響集體；集體影響個人。

民主管理：人人參與。

目标管理：集體目标，小組目标，個人目标。

三、班集體

（一）概念：按照班級授課制的培養目标和教育規範組織起來的，以共同學習活動和直接性人際交往為特征的社會心理共同體。

（二）特征：明确的共同目标；健全的組織結構；共同的生活和活動準則；

班級成員之間平等，心理相容的氣氛。

（三）班集體的發展階段：1.初建期的松散群體階段；2、形成期的合作群體；3、階段成熟期的集體階段。

（四）班集體的形成與培養：确立班集體的發展目标 ；建立班集體的核心隊伍 ；建立班集體的正常秩序 ；組織形式多樣的教育活動；培養正确的班級輿論和良好班風。

考點二 班主任與班級管理

一、班主任的概念：是班級的組織者、領導者和教育者；是學校中全面負責一個班學生的思想、學習、生活等工作的教師；是一個班中全體任課老師教育、教學工作的協調者。

二、班主任的地位和作用：

（一）班級建設的設計者——“靈魂工程師”；

班級組織的領導者——領導力：職權領導力，個性領導力。

領導方式：權威，民主，放任型。

（三）班級人際關系的藝術家。

三、班主任的素質要求：（一）高尚的思想品德；（二）堅定的教育信念；（三）家長的心腸；（四）較強的組織能力；（五）多方面的興趣與才能；（六）善于待人接物。

四、班主任工作内容：（一）了解和研究學生——先決條件；

（二）組織和培養班集體——中心環節；

（三）做好個别教育工作；

（四）協調好各方面的教育力量；

（五）操行評定；

（六）做好班主任工作計劃和總結。

（七）建立學生檔案。

(八）班主任工作計劃與總結。

（九）偶發事件的處理。

（十）學習指導，學習活動管理和生活指導，生活管理。

（十一）組織課外，校外活動和指導課餘生活。

五．班主任工作的任務。

（1）組織和建設良好的班集體是班主任的首要任務。

（2）促進學生的全面發展與個性發展是班主任工作的中心任務。

（3）協調校内外各種教育力量是班主任義不容辭的責任。

（4）組織與開展班會活動是班主任重要的日常工作。

第九章 課外，校外教育

一．課外，校外教育的概念。

課外，校外教育是指在課程計劃和學科課程标準以外，利用課餘時間，對學生實施的各種有目的，有計劃，有組織的教育活動。

課外，校外教育是課堂教學活動的補充，而不是延伸。

由學校，班級組織實施的課餘教育活動，稱作課外教育。

選修課，自習課不屬于課外教育。

由校外教育機構領導和組織的課餘教育活動，稱作校外教育。

第二節 課堂群體管理

二．正式群體與非正式群體

（一）正式群體：在校行政部門、班主任或社會團體的領導下，按一定章程組成的學生群體。

（二）非正式群體：在同伴交往中，一些學生自由結合自發形成的小群體。既有積極影響，又有消極影響。

（三）二者協調：第一，不斷鞏固和發展正式群體；第二，正确對待非正式群體。

群體動力：

群體凝聚力——衡量班集體成功與否的标志。

群體規範——約束成員行為。

課堂氣氛。

為了營造積極的課堂氣氛，需要做好幾個方面的工作：

第一，建立和諧的課堂人際關系；

第二，靈活應用各種教學方式；

第三，民主的領導方式；第四，給予學生合理的期望。

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