1

“課标”的重要性

課程标準，是學校教育教學憲法，是育人藍圖，具有準繩的作用。

這次課标修标，重在從學科立場走向教育立場，突出素養立意、育人導向；優化課程内容結構；強化學科實踐及跨學科主題學習；踐行素養導向質量觀。課程标準有可操作性，“新課标-新教材-新學案-新課堂-新考評”構成了課改的完整鍊條。

2

“課标”的亮點：課程核心素養

學生核心素養，采取通過學科課程素養認領形式來推行，想得到美麗的育人目标-看得見風景的課程核心素養-走得到景點的教學目标，構成了切實可行育人目标行動圖。

可見，課程核心素養是課程的基因，一根紅線貫徹修訂全過程，是課程育人價值的體現，是各學科課程在落實立德樹人根本任務中的獨特貢獻，是學生通過課程學習之後逐步形成的。

3

育人總目标确立，

義務教育學生畫像

培養目标：有理想、有本領、有擔當。

所謂“有理想”，指學生從小要樹立遠大目标，培養積極的生活态度，對美好生活有向往和追求。

所謂“有本領”，指學生要學到能夠運用于實際、滿足生存需要、服務于社會的知識和技能。

所謂“有擔當”，就是培養責任意識，發揮個人能力，做時代的主人。

4

核心素養概念、三個方面、

六個維度、十八個要點

核心素養是指個體在面對複雜的、不确定的生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在内的動力系統，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。

通俗說，是學生應具備的，能夠适應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力、正确價值觀。

核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。如圖所示：

5

學科要培養核心素養

學科核心素養的基本特征，是以學生發展素養為核心追求。

學科核心素養是對能力、情感、态度學科三維目标的整合，是确定學科課程标準、學科知識體系、學科質量标準的依據和導向。學科核心素養以結構化的學科知識與技能體系為重要載體。

課程核心素養，是該課程育人價值的集中體現，指該課程實施在落實立德樹人根本任務中的獨特貢獻，是學生通過該課程學習之後逐步養成的關鍵能力、必備品格和價值觀。它具有整體性、情境性、反思性。

語文學科素養

高中：語言建構與運用；思維發展與提升；審美鑒賞與創造；文化傳承與理解。

義務：文化自信；語言應用；思維能力；審美創造。

數學學科素養

高中：數學抽象；邏輯推理；數學建模；直觀想象；數學運算；數據分析。

義務：會用數學的眼光觀察現實世界；會用數學的思維思考現實世界；會用數學的語言表達現實世界。

物理學科素養

物理觀念；科學思維；科學探究；科學态度與責任。

化學學科素養

高中：宏觀辨識與微觀探析；變化觀念與平衡思想；證據推理與模型認知；科學探究與創新意識；科學态度與社會責任。

義務：化學觀念；科學思維；科學探究與實踐；科學态度與責任。

生物學科素養

生命觀念；科學思維；探究實踐；态度責任。

英文學科素養

語言能力；文化意識；思維品質；學習能力

曆史學科素養

唯物史觀；時空觀念；史料實證；曆史解釋；家國情懷。

地理學科素養

人地協調觀；綜合思維；區域認知；地理實踐力。

科學學科素養

科學觀念；科學思維；探究實踐；态度責任。

勞動學科素養

勞動觀念；勞動能力；勞動習慣和品質；勞動精神。

藝術學科素養

審美感知；藝術表現；創意實踐；文化理解。

信息技術核心素養

信息意識；計算思維；數字化學習與創新；信息社會責任。

體育與健康核心素養

運動能力；健康行為；體育品德。

道德與法治學科核心素養

政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識。

6

布魯納、施瓦布的學科結構化

相關理論及實踐課程論

2022版新課标主要依據理論是布魯納、施瓦布的學科結構化相關理論及實踐課程論。換句話，我們這次是從發現學習、課程結構結合視角來全面引進、學習布魯納的思想觀點。教學評價與韋伯D0K理論基本吻合。

施瓦布實踐課程蘊含着真實性、探究性、情境性以及過程性等特性，提出學科結構的三種含義，即學科間的組織結構、學科的句法結構、學科的實質結構。

布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為“認知-結構論”或“認知-發現說”。

核心觀點

① 任何學科以一定的知識的正當形式，能有效地教給處于任何發展時期的任何兒童。

② 學習的本質不是被動形成“刺激-反應”的聯結，而是主動形成認知結構。

③ 學習過程包括獲得、轉化和評價。

④ 教學原則：動機原則。動機類型：好奇内驅力、勝任内驅力和互惠内驅力。結構原則，任何知識結構都可以用動作、圖像和符号來呈現。類型：動作性表征、映像性表征、符号性表征。程序原則：強化原則，及時反饋。

⑤ 發現學習的四個作用：提高智能的潛力；外部獎賞向内部動機轉移；學會将來做出發現的最優策略；幫助學生的信息保持和檢索。

⑥ 發現學習的四個特點：強調學習的過程，強調直覺思維，強調内部動機，強調信息的組織和提取。

關于學科基本結構相應觀點

① 任何一門學科都有它基本的知識結構。學生要掌握其基本結構，在頭腦中形成相應的知識體系或編碼系統。

② 教學不能逐個地教給學生每個事物，而是使學生獲得一套基本原理或思想，這是理解事物的最佳認知結構。為此，在教學活動中必須把各門學科的基本結構的學習放在中心地位上。

③ 無論是教材的編寫和教學活動的進行，都應側重于讓學生掌握一門學科的基本結構。

④ 學習和掌握基本結構的五大優點：

• 如果知道了一門學科的基本結構或邏輯組織，學生就能理解這門學科；

• 如果學生了解了基本概念和基本原理，就能把學習内容遷移到其他情境中去；

• 如果教材的組織形式具有很強的内在知識結構性，将有助于學生記憶具體的知識細節；

• 如果給學生提供适當的學習經驗和對知識結構的合适陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小初級知識和高級知識之間的差距；

• 有利于激發學生的學習興趣和促進兒童智力的發展。

美國教育評價專家韋伯提出“知識深度即DOK”理論，該理論将學生的認識水平分成四個層級：回憶和重現、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考。一個真正好的學習任務應該從問題解決與應用、思維遷移與創造層面來設計。

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各種目标分類比較

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課程與教學的基本規律：

不同的知識類型需要不同的

教學方法和評估方式

安德森等的《布盧姆教育目标分類學（修訂版）》将“知識”分為四種類型。

① 事實性知識。有“術語知識”和“具體細節和要素的知識”兩個亞類。

② 概念性知識。結構化的知識形式，包括“分類和類型的知識”“原理和通則的知識”和“理論、模型和結構的知識”。

③ 程序性知識。關于“如何做某事”的知識，指做某事的方法、探究的方法。

④ 元認知知識。關于一般認知的知識以及關于自我認知的意識和知識。

從學科教學的角度，前兩類相當于學科的内容知識，後兩類是過程技能。

知識類型與認知方式大緻是對應的。比如事實性知識，主要是“知道”，記住并能回憶；概念性知識則需“理解”，表現為能夠解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明等。

事實性知識包括“術語知識”和“具體細節和要素的知識”，是相互分離的，孤立的，信息片段形式的知識。以往的基礎教育主要在教這種類型的知識，強調“知識的覆蓋面”，用“知道”“記住”的方法。在應試教育背景下，則惡化為“死記硬背”的“題海戰術”。

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課标基本框架

“義務教育化學課程标準”文本框架

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課标中的“内容要求”

“學業要求”“教學提示”三者關系

這三個部分缺一不可、内在關聯。“内容要求”指向“學什麼”——強調在結構中的、紮實的基礎知識學習的重要性，防止知識虛化。

“學業要求”指向“學得怎樣”——結合教學内容要求，提出素養發展目标。

“教學提示”指向“怎麼學”——學習這樣的内容、達到這樣的要求，學生必須經曆哪些典型活動，讓課程“活”起來、“動”起來。

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學業質量、學業質量标準

學業質量，指學生完成課程階段學習後的學業成就綜合表現。學業質量标準是以核心素養為主要維度、結合課程内容對學生學業成就表現的總體刻畫，是過程、結果、考試命題依據。不是知識點成就表現，而是知識綜合運用。

依據核心素養發展水平，結合課程内容，整體刻畫不同學段學生學業成就的具體表現，形成學業質量标準，引導教師把握教學深度與廣度，為教材編寫、教學實施、考試評價等提供依據。

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教學提示

教學提示寫作要求：圍繞學習活動經曆，整合教學策略、情景素材、學習活動、教學策略指出教學設計的要點和需要注意問題。在情景素材上，建議使用與學習内容密切相關，能夠體現素養發展要求的。

學習活動上，建議指明必要的學習活動經曆和過程基本學習方式，将學科思想方法和學生應形成的核心素養融入活動。

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大觀念

大觀念是一門學科（課程）知識内容體系中最有解釋力、統整力和滲透力的知識，内含學科思想、學科方法、學科思維，它就是核心素養在學科（課程）的體現。

大觀念，在不同課程标準裡有不同叫法，如語文課程标準提出“任務群”，其他課程标準還提出“主題”“任務”“項目”等，但本質上都強調以素養為綱，構建以問題解決為目标，以大主題、大任務、大單元等為形式的教學内容結構單位。

大觀念，即一門課程中少而重要、強而有力、可普遍遷移的“概念性理解”。它一般由兩個部分構成：一是能夠形成一門課程的邏輯體系的核心概念，二是由核心概念之間的關系所形成的命題、原理或理論。除此之外，不同單元主題和學習活動中也蘊含着與主題和活動相适切的大觀念。

大觀念能夠實現對知識内容的精煉，對學科内容的重組，引導學生透過茂盛的枝葉，從主幹、根部吸收營養。

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大概念

大概念亦稱“大觀念”或“核心觀念”。威金斯認為，大概念通常表現為一個有用的概念、主題、有争議的結論或觀點，反論、理論、基本假設、反複出現的問題、理解和原則。大概念可以表現為一個詞、一個短語、一個句子或者一個問題。

大概念，是聚焦學科本質的核心觀念、思維、價值觀，它是對學科知識及相關概念間關系的抽象表述，對事物的性質、特征及事物間的内在關系及其規律的概括，具有相對穩定性、共識性、統領性等共性。

大概念是具體與抽象間的協同思維，是将素養落實到教學中的錨點。大概念有三種表現形式：

① 概念，指對一類事物本質特征的抽象概括，這是大概念的一種典型表現形式。

② 觀念，表現為一種看法和觀點，常常反映了概念與概念的關系。

③ 論題，即很難給出确切答案的大概念，主要出現在人文藝術領域。

如果要給大概念一個定義，就是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。

大概念是指學科領域中最精華的内容。有限的課時與不斷增多的知識之間存在着矛盾，這就需要以最有價值的大概念作統帥，擯棄細碎的知識學習，使課程内容結構化。

它揭示了知識的規律，使碎片化知識發生有機聯系，不僅便于記憶，也利于學習新知，當學生遇到新情境與新問題時，可以遷移應用。

大概念可從如下方面發揮作用：

課程一體化建設，一體化強調學校課程的連續性和學科之間的關聯性，貫通不同學段不同學科，其内在邏輯規律就是大概念；

大單元整體教學，教學難點在于找準單元整合的依據與标準，用大概念統攝與組織教學内容，使離散的事實、技能相互聯系并有一定意義，大概念就是科學、合理進行課程整合的基點；

基于理解的教學設計或逆向教學設計，基于大概念教學，具有明晰的學習目标，有效的表現性任務，有利于學生自主、合作、探究學習，完成學習成果；

促進學生深度學習，基于大概念的學習，是有組織的結構化學習，是能有效遷移的學習，是學以緻用的學習，這都是深度學習的應有之義。

學科讓學生重點學什麼？有三次疊代：

1.0版：學知識，學前人結論

2.0版：學大概念，學遷移，學學科思維

3.0版：借助學科學會思維，提升思維品質，多個角度觀察世界、思考世界、表達世界。

可見，從學結論-學學科思維-用學科學會思維，是學習目标疊代升級。

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教學評一緻性、一體化

教學目标、教學内容（活動、任務設計）與教學測評，三者互相照應，互相匹配。目标是單元教學的起點和歸宿，一切教與學的活動都旨在實現目标，因此，有效的單元教學需要以目标為出發點，遵循教學評一緻性。

而“教學評一體化”，是指這三方面的融合統一。是否統一的判斷标準是學習目标，“一體化”更關注目标設計尤其是目标達成，要求教案逆向設計，從過去的“目标-内容-評價”，到現在的“目标-評價-内容選擇”。

“教學評一體化”強調嵌入式評價、過程性評價、任務式評價，從傳統知識點的一體化，走向以學習質量标準來落實的一體化、基于深度學習的一體化。

同時，效果檢測從傳統雙向知識細目标為依據，升級為情境、能力、知識類型、核心概念的多維細目标。命題更關注情境綜向深入，思維、素養立意、設問更開放、答案更多元這四要素。

教學評一體化，強化了以大概念統整的單元整體設計，放大了整理課的作用。課堂從追求每一堂課的戰術高效，轉向學科整體、單元的戰略高效，從追求單一化理解走向全局性理解，為未來而學，為掌握大概念而學，為“事實-概念-主題-原理、規律-理論”的理解而學，遠遷移而學，為“經驗技巧、方法流程、學科原理和哲學視角”的思維橫型層次升級而學。

“教學評一體化”設計研究哪些内容？

① 目标定位的是否合适？是否适合學生學習？

② 達成評估（設計）是否科學：評價什麼？怎麼評價？評價标準？誰來評價？

③ 根據目标設計的學習問題（學習任務）是否是結構化問題串？問題是否優質？

④ 根據問題設計的學習活動是否符合台階式引領（組織形式 活動步驟 方式方法）？是否有利于學生思維參與？

⑤ 嵌入式評價是否與目标達成評估統一，能否利于學生高質量完成學習任務和開展學習活動（這裡的評價可以有等級和分數）？

⑥ 先行組織是否實現新舊知識相連、激發學生内在動機（情境）、指向主問題（或整體安排一節課學習工作）？

⑦ 成果集成（傳統小結）是否實現了知識或思維結構化，能夠引領學生回顧反思一節課的學習？

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大概念統領的大單元教學

這些年的教學有兩個演變，一是“知識點-知識單元-學習單元”，二是“單篇教學-單元整合教學-素養本位大概念（大單元）教學”

大單元教學的定義可以這樣表述：

以發展學生學科核心素養為追求，運用整體性和系統性思維，設計情境任務，整合學習資源、學習内容、學習方法等，讓學生在完成學習任務的過程中習得知識和技能，并運用發展概念性理解，借助概念的遷移和協同思考，發展解決現實問題能力的一種課程組織形式和實施方式。

大單元教學，不外乎三個基本特征：

① 目标定位上，追求可遷移的大概念的理解；

② 設計思路上，遵循逆向設計原則，目标統領，注重學習證據的設計，為具體學習成果的産出設計具體的語文實踐活動；

③ 實踐落實上，以具有驅動力、整合力和發展力的學習任務為組織形式。

大單元教學特點:

① 目标階位高，如，解決真實情境問題，以産品／作品為導向；

② 教學單位大，需要教師将多個課時合在一起思考、操作；

③ 課程建設顯，将目标、情境、知識點、課時、學習活動、教師指導、作業、展示、評估整合成一個相對獨立的微課程；

④ 單元組織者，每個單元都有一個組織者作為“骨架”統攝所有學習活動。

大單元教學，以素養為綱，構建以問題解決為目标，以大主題、大任務、大單元為形式的教學内容結構單元，以學生學習行為的設計為主線，以問題或任務為導向，以學習項目為載體統籌考慮，強調真實情境、真實任務，強調在問題解決過程中滲透學科思維模式和探究模式，凸現學習過程的綜合性和實踐性，使學生經曆完整學習單元，形成結構化整體性的核心素養。

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跨學科主題學習

新課程建構的綜合學習，在路徑上，體現為學科内知識整合學習、跨學科主題學習與綜合課程學習三種類型。

在學理上，堅持“素養說”的内在邏輯，強調建立知識間、知識與生活間、知識與自我間的“聯結”。在實踐中，針對知識間的割裂，注重學科知識的整合；針對知識與生活間的割裂，強調知行合一，注重學用結合；針對知識與自我間的割裂，強調學思結合，建構學習反思支架。

跨學科主題學習，即立足某一學科，以主題來組織其他學科的内容和學習方式，實現綜合學習。新方案規定，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。

不同于單科獨進地學習，跨學科主題學習通常圍繞真實問題、任務或項目，通過搭建跨學科主題學習單元，而不是新設科目來整合不同學科知識、觀念、方法與思維方式。

這種方式指向複雜問題的解決，追求在問題解決中拓展認知邊界，通過變革學習方式鼓勵學生創造性地完成任務、重構學習經驗，以超越傳統單一學科方法的束縛。需要注意的是，不是每個部分都要跨學習，一學期一二次，選擇重點。

特點：整合≥2學科觀念、方法、思維方式、解決真實問題；産生跨學科理解的課程與教學取向；跨學科大概念落地。

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課程内容結構優化

課程内容結構優化。基于核心素養要求，遴選重要觀念、主題内容礎知識技能，精選、設計課程内容，優化組織形式。

本次課标一個典型特點是探索用大概念、項目或任務組織課程内容。正如張華先生所說，借助内容結構化，讓學生進入課程，讓素養落地。課程内容結構化，它最終要引領和推動教學改革縱深發展。

學習方式改變首先是課程結構化，是課程内容結構化，沒有課程内容結構化，學習方式是不能轉化的。可見，發現學習與結構化課程是兩位一體的。如果是結構化課程，就需要發現學習；如果是發現學習，所學的一定是結構化課程。

郭華教授《新課标引導教學新變革》裡講，課程内容的結構化不是内容結構，而是通過結構化的課程，讓課程内容變成學生活動的要素，結構化要求必須整體把握教學内容，充分挖掘和體現不同内容的教育價值，實現學生學習方式的變革。

課程内容結構化的現實意義

有助于更好地理解和掌握學科的基本原理，結構化目的在于體現内容之間的關聯，借助學科概念來實現，反複運用強化，更好理解基本原理；有助于實現知識與方法遷移；有助于準确把握校心概念進階。

學習經驗結構化路徑和策略

① 路徑：兩條路徑是指橫向結構化與縱向結構化。

② 策略：

• 橫向結構化，組織者是真實活動，如跨學科主題學習、科學課程中的“水火箭”的制作等；

• 縱向結構化—自下而上，組織者是已有的知識與技能，如小學數學，先學整數後學小數、分數；

• 縱向結構化—自上而下，組織者是已學過的學科基本概念與原理，如先學“能的形式”再學怎麼運用。

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學科實踐活動

義務教育課程方案與課程标準強調素養導向、學科育人，重組課程内容，創建學業質量标準，探索與素養目标和内容結構化相匹配的、學科典型的學習方式，推進以學科實踐為标志的育人方式變革。

學科實踐，即學科專業共同體懷着共享的願景與價值觀，運用該學科的知識（概念）、思想與工具，整合心理過程與操控技能（動手），解決真實情境中的問題的一套典型做法。從育人角度看，學科的知識需要用學科方法去學習，才能實現學科觀念、思維與價值（即學科性），從學科探究走向學科實踐。

學科實踐是具有學科立場的學習，遵循學科性質、特點、學習方式、學習活動，體現學科精氣神；學科實踐，立足于建構學科大觀念，像學科專家一樣探究和字習學科，深入觸及學科本質、精神、方法等學科意蘊。學科實踐是在活動、操作、應用、體驗之中學習。從學科探究走向學科實踐，用學科方法學習學科知識。

課程編制的三維結構示意圖，将學生行為表現、課程目标、課程内容與活動方式之間的關系立體化、動态化。

學科實踐代表着學科育人變革新方向。

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跨學科主題學習

設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐要求。

跨學科主題學習是指向真實的情境、開放的結果，是在學科縱深和視野拓展的基礎上讓學生進行真實實踐和創造性實踐。

跨學科學習是整合兩種或以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、産生跨學科理解的課程與教學取向。

跨學科整合，整合什麼，為什麼要整合？

學生學習不同學科主要是學習學科思維模式，比如數學的形式化演繹推理、數學建模；科學的提出假設、實驗驗證；曆史的注重證據、論從史出等。讓學生看問題、表述問題多一個視角，觀察和描述世界多一個視域。

跨學科整合不是學科知識拼盤，也不僅是項目主題整合，而是各學科認知方式、思維模型的整合，讓學生多視角、多維度對問題進行探究解讀。

借助跨學科主題學習，讓學生從單一化理解走向全局性理解，讓學生走向“事實-概念-主題-原理、規律-理論"的進階理解，讓學生實現“環境層、行為/行動層、能力層、價值觀層、角色層、願景層”的認知邏輯升級，邁向“經驗技巧、方法流程、學科原理和哲學視角”的思維模型一一大觀念層次升級。

跨學科主題學習不等于項目學習，也不同于綜合實踐活動。

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2022版課程标準的四大突破

課程核心素養

課程核心素養，是該課程育人價值的集中體現，指該課程在落實立德樹人根本任務中的獨特貢獻，是學生通過該課程學習之後而逐步養成的關鍵能力、必備品格與價值觀念，核心素養具有整體性、情境性、反思性。

學業質量

學業質量，是學生完成課程階段性學習後的學業成就綜合表現；學業質量标準則是以核心素養為主要維度，結合課程内容，對學生學業成就表現的總體刻畫，是所有過程評價、結果評價與考試命題的依據。

課程内容結構化

對課程内容的傳統理解有兩種：學科知識和活動經驗，都在倡導結構化，結果都不理想。現在需要尋求第三條路——作為課程内容的學習經驗及其結構化。

學科實踐

此次提出的學科實踐，就是學習“像”學科專家一樣思考與行動，即在教學情境中，運用某學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法，如語文實踐、數學實踐、創意實踐等。

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與課标理念匹配命題與評價

命題所秉持的基本思想，就是素養立意。

指向素養立意的試題更有結構性、整體性、情境性等真實任務的特點，更關注任務的價值導向，更追求用做事活動來牽拉、考查學生的思維水平與探究水平，更關注思維、探究的動力狀況，以及思維結果、探究結果的價值意義。

素養立意的測試宗旨，不是學生的知識或能力的擁有狀況，而是學生願意和能夠運用知識與能力去解決問題、造福社會的心智狀況、精神狀況。

新評價有三條變革路徑：紙筆考試仍是選拔性考試的主要方式，表現評價是養導向評價改革着力點，過程數據是評價與技術融合新方向。

改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價。

紙筆考試要重建試題屬性，教師應明确在什麼情境下，運用哪一類知識，解決什麼問題，雙向細目表已完成使命，将退出曆史舞台。

表現評價有三種類型：構答反應、作品、行為表現，考驗學生真實情境的問題解決，解決高分低能問題。

既然教學堅持以問題解決為出發點，堅持學習開始于知識正在發生或正在應用的真實境況中，那麼命題改革的方向就是：減少裸考知識現象，讓測評發生在知識處于生成狀态或應用狀态的情境之中。

依據教、學、評一體化要求，命題将堅持這樣的原則：無應用情境就無知識測試。不論是客觀性測試還是主觀性測試，考點必須“生長”在産生知識或應用知識的“土壤”之中。

既然教學重心将從重結果回到重過程，學生的思維能力培養、探究能力培養和做事能力培養将成為最重要的教學任務，那麼，命題改革的方向就是：強化對思維過程、探究過程和做事過程的測量和評價，從注重考查記憶理解的結果到注重考查思維過程、探究過程和做事過程的發展水平。

既然教學堅持從真實生活出發，在問題解決過程中培養學生的實踐能力和創新精神，那麼命題改革的方向就是：堅持試題的應有開放度和綜合性，注重考查學生提出問題、形成問題解決方案和評價問題解決結論的素養。

不僅要考查學生是否會解決他人給予的問題，更要考查學生能否自己發現和提出問題；不僅要考查學生是否會用所學方法解決問題，更要考查學生能否形成自己的解決方案；不僅要考查學生是否知曉和能否應用已學知識，更要考查學生能否審視、追問、評價、改進已學知識；不僅要考查學生的知識與能力狀況，更要考查學生對知識與能力的态度與期待。

必須把批判性思維素養與創新素養的培養作為教與考的重要内容，因為一旦教學從直接的知識傳授走向直面真實的探究，學生所面對的社會、自然、人生等學習對象本身就是多元的，不确定的和開放的。

既然教學将通過大任務來承載大觀念，以主題、活動、項目等任務的實施來實現對原理、法則、态度等大觀念的掌握，那麼命題改革的方向就是：從碎片化、點狀式測試走向整體性、結構化測試。測試的過程，也是學生完成一個有思維含量與探究含量任務的過程，或做一件完整且有挑戰事情的過程。

這種測試可以更全面深入、有效地考查學生的認知水平、探究水平、做事能力，以及在應對複雜、陌生情境時所表現出來的态度、立場與價值。這是做中學思想在考試評價中的體現，也是考試指揮棒應該發揮的教學導向作用。

附錄：新課标解讀視頻、文章重點推薦

1.崔允漷《新課程背景下的新教學"新″在哪裡》《育時代新人 繪課程藍圖——義務教育新課程解讀》

2.郭華《讓素養落地，讓學生進入課程，落實立德樹人根本任務》

3.餘文森《基于核心素養如何實施與義務教育新課标相适應的新型教學》《論義務教育新課程标準的教育學意義》

4.張卓玉《素養立意，教考一體——談新課标背景下的考試命題改革》

5.鄭國民《義務教育課文課程标準(2022年版)主要内容和變化》

6.吳欣韻《義務教育課文課程标準(2022年版)解讀》

7.史甯中《數學課标修訂與核心素養》

8.馬雲鵬《義務教育數學課程标準(2022年版)解讀》《義務教育數學課程标準(2022年版)内容結構化文析》

9.程曉堂《義務教育英語課程發展的新方向》

10.王啬《全面和準确把握英語課程内容是落實課程目标的前提》

附：新課程方案應知應會知識點

1.義務教育課程方案2022版培養目标是有理想、有本領、有擔當。2.義務教育課程包括國家課程、地方課程和校本課程三類。以國家課程為主體，奠定共同基礎；以地方課程和校本課程為拓展補充，兼顧差異。3.國家課程由國務院教育行政部門統一組織開發、設置。所有學生必須按規定修習。4.小學階段開設英語，起始年級為三年級；科學在一至九年級開設；初中階段可選擇分科開設物理、化學、生物學。5. 地方課程課程由省級教育行政部門規劃設置，原則上在部分年級開設。6.義務教育課程九年一貫設置，按“六三”學制或“五四”學制安排。7.一至二年級每周26課時，三至六年級每周30課時，七至九年級毎周34課時，九年新授總課時數為9522。小學每課時按40分鐘計算，初中每課時按45分鐘計算。8.義務教育課程方案各科目安排及占九年總課時比例，國家課程占比中課時比重最高的是語文20%~22%，其次是數學13%~15%，再次是體育與健康10%~11%。9.學習經驗結構化有兩條路徑、三種策略。兩條路徑是指橫向結構化與縱向結構化。三種策略包括橫向結構化，組織者是真實活動：縱向結構化-自下而上，組織者是已有的知識與技能：縱向結構化-自上而下，組織者是已學過的學科基本概念與原理。10.新評價有三條變革路徑：紙筆考試仍是選拔性考試的主要方式，表現評價是素養導向評價改革的着力點，過程數據是評價與技術融合新方向。11.義務教育要在堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮鬥精神、增強綜合素質上下功夫，使學生有理想、由本領、有擔當，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。12.課程修訂就是為落實立德樹人描繪育人藍圖。俗話說，3歲看大，7歲看老，18歲前看一輩子的素養。教育目的就是想得到的美麗、課程标準是看得到的風景、教學目标就是走得到的景點。13.課程核心素養是該課程育人價值的集中體現。指該課程在落實立德樹人根本任務中的獨特貢獻，是學生通過該課程學習之後而逐步養成的關鍵能力、必備品格與價值觀，核心素養具有整體性、情境性、反思性。14.學業質量是學生完成課程階段性學習後的學業成就綜合表現。15.學科核心素養，即用學科方法學習學科知識。

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來源 | 變壓器王紅順

作者 | 王紅順（河南鄭州晨鐘教育科學研究所所長）

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